La
introducció de les Competències Bàsiques al currículum.
a) Què són les Competències Bàsiques?
Als darrers
anys va sorgir una nova proposta conceptual generadora d’un nou enfocament educatiu,
a iniciativa de diversos organismes internacionals i sectors no estrictament
escolars, que es marcava com a fita de l'educació aconseguir que els
aprenentatges responguessin a les demandes socials actuals.
Aquesta
proposta es fonamenta en una nova orientació de l'educació basada en competències com a forma de donar respostes a
les necessitats individuals i socials que planteja la societat del coneixement
actual. La idea central rau en fer dels sabers eines aplicables a la pràctica,
uns “sabers d'execució” que permetin
saber pensar, saber desenvolupar, saber interpretar, saber actuar en escenaris
diferents, des d'un mateix i per a les altres persones en contextos concrets.
Allò
que s’anomenen competències bàsiques, les quals han de ser desenvolupades a un
curriculum educatiu escolar, són un requisit
previ imprescindible per aconseguir posteriorment les competències
estrictament professionals que el mercat laboral demandi a cada moment. Així ho
indicava la Comissió Europea (2004), quan assenyalava que les competències clau o bàsiques «constitueixen un prerequisit per a un
rendiment personal adient en la vida, en el treball i en l'aprenentatge
posterior».
Aquesta
definició ja ens situa davant una concepció de la finalitat dels processos
d’ensenyament- aprenentatge com la de proporcionar una formació que permeti
afrontar pràcticament les necessitats de desenvolupament personal, capacitació
per a formar-se professionalment alhora que per formar-se continuadament per a
la vida.
L'estudi
realitzat en el marc de l'OCDE i conclòs l'any 2003 amb la denominació de
Projecte DeSeCo definia les competències
bàsiques com «un sistema d'acció
complex que engloba les habilitats intel·lectuals, les actituds i uns altres
elements no cognitius, les quals són adquirides i desenvolupades pels subjectes
al llarg de la seva vida i esdevenen necessàries per participar eficaçment en
múltiples contextos socials. Una
competència és la capacitat per
respondre a les exigències individuals o socials o per realitzar una activitat
o una tasca [...]. Cada competència reposa sobre una combinació d’habilitats
pràctiques i cognitives interrelacionades, coneixements, motivació, valors,
actituds, emocions i altres elements socials i comportamentals que poden ser
mobilitzats conjuntament per actuar de manera eficaç.”[1]
Tanmateix,
el Dr. Cèsar Coll [2]
destaca el concepte de competència, com a complement i ampliació del concepte
capacitat, en tant que:
- posa l’accent en el saber fer, és a dir, en la mobilització i l’aplicació del coneixement, subratllant així l’exigència de funcionalitat dels aprenentatges escolars.
- l’èmfasi en la mobilització i l’aplicació del coneixement i en la funcionalitat de l’aprenentatge implica la necessitat d’assegurar la integració de diferents tipus de sabers (coneixements, habilitats, valors, actituds) com un altre tret destacat dels aprenentatges escolars.
- les competències no poden deslligar-se del context en què s’adquireixen i s’apliquen, amb totes les implicacions pedagògiques i didàctiques que aquest fet comporta.
- amb les competències es prioritza un tipus especial d’aprenentatge, l’aprenentatge autònom i auto dirigit, que és el que permet que qualsevol persona esdevingui un aprenent competent i desenvolupi la capacitat per seguir aprenent al llarg de la vida.”
Les
competències bàsiques no són cap novetat a la legislació espanyola; apareixien ja
a la LOCE (2002) en relació amb els objectius i els continguts, però és la LOE
(2006) quan, al definir curriculum, introdueix el concepte de competència: “Als
efectes del que es disposa en aquesta llei, s'entén per currículum el conjunt
d'objectius, competències bàsiques,
continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels
ensenyaments regulats en la present llei.
Amb aquesta nova proposta es tracta de conformar un marc conceptual que
atorgui sentit a la convergència existent entre els coneixements, les
habilitats i destreses i els valors.
La introducció de l’ensenyament
fonamentat en les competències té com a principal antecedent el paradigma
constructivista imposat amb la LOGSE. Un
dels axiomes del constructivisme és que l’educació a l’escola ha de basar-se en
l’aprenentatge significatiu com a
resultat d’un procés de construcció,
modificació i reorganització d’esquemes dels alumnes. Per a que aquest aprenentatge sigui significatiu
cal que l’estudiant vegi en allò que se li planteja una relació directa amb el
seu món, les seves experiències i els seus esquemes de coneixement anteriors.[3]
L’ensenyament basat en l’assoliment de competències requereix que els alumnes puguin generalitzar i aplicar el que ja han
aprés a noves situacions i contextos.
A diferència d’altres formes de
plantejar l’ensenyament i l’aprenentatge en que els alumnes no saben fer ús del
que han aprés fora de les situacions en les que es van adquirir els
coneixements ara es tracta de generar la competència per aconseguir-ho.
Així
la Generalitat de Catalunya, a les propostes de desplegament curricular de la
LOE, hi defineix les competències bàsiques de la manera següent: “S'entén
per competència la capacitat d'utilitzar els coneixements i les habilitats, de
manera transversal i interactiva, en contextos i en situacions que requereixen
la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica
la comprensió, la reflexió i el discerniment, tenint en compte la dimensió
social de cada situació.”[4]
Hem
d’entendre per competència la
capacitat de posar en pràctica de forma integrada,
en contextos i situacions diferents,
els coneixements, les habilitats i les actituds personals adquirides. El concepte de competència va des
del saber al saber
fer o aplicar alhora que inclou també el saber ser o saber
estar.
Segons
ho explica el Departament d’Ensenyament, les competències bàsiques tenen les
característiques següents:[5]
“•
Promouen el desenvolupament de capacitats: més que en l'assimilació de
continguts, encara que aquests sempre són presents a l'hora de materialitzar
els aprenentatges.
•
Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: s'entén que
una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes
propis del seu àmbit d'actuació .
•
Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic:
es desenvolupen de manera progressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions
formatives de diferent tipus.
• Es fonamenten en el seu caràcter
interdisciplinari o transversal: integren aprenentatges procedents de
diverses disciplines acadèmiques.
•
Són un punt de trobada entre la qualitat
i l'equitat: donar resposta a les necessitats reals de l'època en què vivim
(qualitat), mentre que es pretén que siguin assolides per tot l'alumnat perquè puguin
servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes (equitat).”
El
canvi conceptual i metodològic que significa és enorme. Es tracta de passar d’un
model centrat en la transmissió i l’aprenentatge de coneixements a un altre model
que valora sobretot el saber fer, el ser capaç d’aplicar a la vida real els
coneixements apresos en diverses situacions.
Si
en el primer model el protagonisme requeia en els continguts de les diferents
àrees, en el model basat en competències el protagonisme recau en cada alumne,
com a constructor del seu aprenentatge. S’enten que per sobre de que “sàpiga” o
“conegui” o “hagi memoritzat” molts continguts, ha de prevaldre la funcionalitat, que sigui competent, és a dir, que demostri capacitat
per posar en joc de forma integrada tots els seus coneixements, capacitats,
actituds i valors per tal d‟enfrontar-se amb garanties d’èxit a tasques en un
context determinat.
Cada
competència fa referència a coneixements diversos (conceptuals, procedimentals,
actitudinals) i a processos que han de mobilitzar-se per fer front de manera
eficaç a la resolució de problemes i situacions de diferent complexitat. Un aspecte bàsic de la proposta curricular
competencial és que aquest procés es proposa integrar els coneixements de
manera que siguin funcionals, alhora
que afavoreixen l’autonomia personal.
Segons
el que consta als decrets del currículum i d'acord amb la proposta realitzada
per la Unió Europea, la LOE ,
a diferència de la LOGSE, no organitza els seus continguts en conceptuals, procedimentals
i actitudinals, sino que ho fa en vuit Competències Bàsiques, les quals
han d’assolir els alumnes en finalitzar l’etapa educativa obligatòria:
COMPETÈNCIES TRANSVERSALS: són
la base del desenvolupament personal i construeixen el coneixement.
a)
Competències comunicatives: per
comprendre i expressar la realitat.
1. Competència comunicativa lingüística i audiovisual.
2. Competències artística i cultural
1. Competència comunicativa lingüística i audiovisual.
2. Competències artística i cultural
b) Competències
metodològiques: activen
l'aprenentatge.
3.
Tractament de la informació i competència digital.
4. Competència matemática.
5. Competència d'aprendre a aprendre.
5. Competència d'aprendre a aprendre.
c)
Competències personals: relatives al
desenvolupament personal.
6. Competència d'autonomia i iniciativa personal.
COMPETÈNCIES
ESPECÍFIQUES CENTRADES EN CONVIURE I HABITAR EL MÓN
7. Competència en el coneixement i la interacció amb
el món físic.
8. Competència social i ciutadana
8. Competència social i ciutadana
La proposta també destaca que aquestes competències cal emmarcar-les
en uns processos d'ensenyament i d'aprenentatge que girin a l’entorn dels quatre eixos següents:
·
Aprendre a ser i actuar
de manera autònoma.
·
Aprendre a pensar i
comunicar.
·
Aprendre a descobrir i
tenir iniciativa.
·
Aprendre a conviure i
habitar el món.
Quín és l’origen d’aquestes vuit competències?
Deia
a l’inici que aquest nou paradigma arrenca des de fa uns anys a iniciativa de diversos organismes internacionals.
Un element de la nova configuració de l’ U. E. és el de promoure polítiques
comunes que lliguin l’educació amb les noves condicions econòmiques de la
Comunitat. Citaré les més properes:
a)
OCDE
aplica a l'avaluació dels sistemes educatius el criteri d’avaluar competències
(sense tenir la consideració de
bàsiques) i no continguts curriculars. Estudi
PISA 2000.
b) Informe
del Grup d'Alt Nivell sobre l'Estratègia de Lisboa, 2004: destacava la
necessitat de reforçar les, molt insuficients, polítiques actives per tal de
dotar els individus dels instruments necessaris per adaptar-se a un mercat de
treball en contínua evolució.
c) Informe
conjunt del Consell Europeu i la Comissió d’experts sobre el programa de
treball “Educació i formació 2010”, el 2004: feia
referència a la necessitat d‟assegurar que es dotin tots els ciutadans de les competències necessàries en el context de
l‟aprenentatge permanent.
d) Directrius
integrades per al creixement i l'atur del 2005 al 2008: les
directrius pel treball insten a adaptar els sistemes educatius i de formació
per respondre als nous requisits en matèria de competències mitjançant una
determinació més precisa de les necessitats professionals i les competències
clau en el context dels programes de reforma dels Estats membres.
e) Consell
Europeu 2006: en aquest Consell es defineixen les vuit competències
bàsiques. Comunicació en llengua materna, comunicació en llengües estrangeres,
competència en matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia,
competència digital, competències socials i cíviques, competència en aprendre a
aprendre i competència en el sentit de la iniciativa i l'esperit emprenedor.
Pel
que fa a Catalunya, el 1997, el Departament d'Ensenyament va promoure una
recerca per a identificar les competències bàsiques, que
va dur a terme el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu en
col·laboració amb la FREREF.
Aquesta
recerca va concloure amb la identificació de les competències bàsiques en els
àmbits del currículum següents: el lingüístic, el matemàtic, el tècnico-científic,
el social i el laboral, per recollir un conjunt de competències de caràcter
transversal, algunes de les quals tenen com a objectiu la preparació per a una
incorporació immediata al món laboral. El resultat d'aquesta recerca es va
publicar l'any 2000 amb el títol Identificació de les competències en
l'ensenyament obligatori.
El
Departament d'
Ensenyament va posar en marxa la Conferència Nacional d'Educació (CNE)
2000-2002, coordinada des del Consell Superior d'Avaluació (CSAV), amb la
voluntat de fer un diagnòstic exhaustiu del sistema educatiu català i de
concretar propostes de millora. A
partir del curs 2000-2001, s'iniciava l'aplicació de proves d'avaluació de competències bàsiques. L'any 2002, es van
identificar les competències bàsiques en tecnologies de la informació i
comunicació (TIC), ensenyaments artístics i educació física.
En el rerefons, es tracta d’establir a tots els Estats
membres de la Unió uns objectius comuns, uns objectius educatius, que la Unió
Europea ha establert en el marc de l’Estratègia Europa 2020 (ET-2020).
L’objectiu final és permetre l’assoliment d’una economia intel·ligent,
inclusiva i sostenible.
En aquest sentit, es manifesta el Govern de la
Generalitat de Catalunya: “promou i
lidera una ofensiva de país a favor de l’èxit escolar, que vol implicar i
comprometre tota la societat catalana, amb l’objectiu de millorar els resultats
educatius i reduir les taxes de fracàs escolar i d’abandó dels estudis, la
millora del nivell formatiu dels ciutadans, per aconseguir el ple
desenvolupament personal, professional i social al llarg de la vida. (.../...) en
l’horitzó 2020, el percentatge d’alumnes de 15 anys amb baix rendiment en
competències bàsiques en lectura, matemàtiques i ciències hauria de ser inferior
al 15 %.” [6]
Com
a intenció no està gens malament, però no sé si lliga gaire quan en altres
documents tan aviat anima a afrontar el
canvi de paradigma: “aquest procés de
revisió del desenvolupament curricular s’ha d’aprofitar per iniciar un debat al si del claustre amb
referència als canvis que planteja un currículum
orientat a l’adquisició de competències. Caldrà comptar amb una organització
de centre que faciliti la trobada dels equips docents i dels departaments didàctics
per reflexionar i debatre sobre els aspectes
de la proposta curricular competencial. “ i a la vegada tranquil·litza
a aquells que pensin que estem davant un veritable canvi del sentit del que fem
a les escoles quan afirma: “ Aquesta presa de decisions que implica el
desplegament curricular i l’elaboració de les programacions d’acord amb el
referent curricular de les competències bàsiques, no comporta la modificació del
què, el com i el perquè s’ensenya, ni vol dir desestimar tot allò que s’ha
fet servir fins ara, sinó que s’ha de veure com una oportunitat per revisar el
projecte educatiu i actualitzar el desplegament curricular del centre i, si cal, millorar les propostes, les
activitats i les estratègies didàctiques que serveixen a l’alumnat per aprendre
i gaudir amb aquests aprenentatges.” [7]
Respecte
a les vuit competències actuals, penso que caldria afegir la Competència Emocional. De fet, la
comunitat de Castella- La Manxa la té incorporada. No podem establir una
separació entre el nostre cervell racional i l’emocional. Les emocions són
sempre els substrat dels nostres pensaments racionals i de la conducta. Cal
rebre no sols una alfabetització racional sinó alhora també emocional. Com a mestre, he treballat aquesta àrea a
l’escola i entenc que no pot ser considerada una matèria o assignatura, tots
els mestres eduquem emocionalment conscients o no, voluntàriament o no.
Entenc
que hi ha tota una sèrie d’aprenentatges relacionats
amb el desenvolupament i l’adquisició de
capacitats personals, de relació interpersonal i d’actuació i inserció social que
comparteixen ser l’àmbit propi de l’educació de la intel·ligència emocional.
Ens
ho explica el Dr. César Coll quan ens parla de l’alfabetització en aquest camp:[8]
“Aprenentatges relacionats amb el desenvolupament i
l’adquisició de capacitats personals, de relació interpersonal i d’actuació i
inserció social”
• Alfabetització cognitiva i metacognitiva: competències i
sabers relacionats amb les capacitats de planificació, autoregulació,
autocontrol cognitiu i emocional, adaptabilitat, maneig de la complexitat i de
la incertesa, etc.
• alfabetització emocional: competències i sabers relacionats
les capacitats de creativitat, curiositat, motivació per aprendre, autoestima,
responsabilitat, iniciativa, perseverança, etc.
• alfabetització relacional: competències i sabers relacionats
les capacitats de comunicació, empatia, treball en equip, habilitats socials,
maneig i resolució de conflictes, etc.
• alfabetització en la ciutadania: competències i sabers
relacionats les capacitats i els valors de l’exercici de la solidaritat, la
responsabilitat, la implicació en els problemes de la humanitat i del
planeta...”.
Altres
aspectes que Coll explica a l’obra citada i que no les trobo lloc a les vuit
competències oficials són les referides a: alfabetització
econòmica (competències i sabers relacionats amb el funcionament de
l’economia i les seves repercussions sobre la vida quotidiana de les persones),
l’ alfabetització tecnològica o l’alfabetització
audiovisual.
b)
Quina relació
hi ha entre les Competències Bàsiques i les Àrees / matèries del currículum?
L’ordenació
curricular tant Primària com a ESO “opta
clarament per un ensenyament centrat en la formació en totes aquelles
competències necessàries per al ple desenvolupament de la persona en tots els
àmbits de la vida. Ara bé, aquesta opció es concreta en un currículum en el
qual, d’una banda, es despleguen els objectius
de l’etapa i els de cada una de les àrees
o matèries i, de l’altra, es proposen les vuit competències bàsiques com a referent de l’acció educativa. És
a dir, les finalitats de l’educació obligatòria es concreten en aquests tres
elements: els objectius de l’etapa, els
objectius de les àrees o matèries i les competències bàsiques.”[9] “La finalitat central de cada una de les
àrees curriculars és el desenvolupament de les competències bàsiques, tot
tenint en compte que cada una de les àrees contribueix al desenvolupament de
competències diferents i, alhora, cada una de les competències bàsiques
s'assolirà com a conseqüència del treball en les diferents àrees.”[10]
Així
doncs, segons es desprèn de les instruccions del Departament, l’existència de
competències no invalida l’existència d’àrees
o matèries, ja que les finalitats educatives assenyalades per les competències
s’assoleixen principalment –encara que no exclusivament– a partir dels
continguts de les disciplines. Però si que àrees o matèries estan al servei de
les competències i no a l’inrevés.
Aquest
fet implica que als Centres s’hagi de tenir molta cura en establir una relació
coherent entre els objectius generals de cada etapa, de cada àrea, àmbit o
matèria i les Competències Bàsiques. Coherència que s’ha d’apalesar entre els
seus objectius, continguts i criteris d’avaluació, i les competències bàsiques.
Es
pretén que l’alumnat assoleixi els objectius i, conseqüentment, les
competències, prioritàriament a partir del treball des de les àrees o matèries.
No existeix, però, una relació unívoca entre determinats continguts curriculars
i el desenvolupament de certes competències. Cada àrea o matèria contribueix al
desenvolupament de diferents competències i, a la vegada, cada competència
s’adquireix com a conseqüència del treball en diverses disciplines escolars.
No
és cap tasca senzilla. Per contra,
obliga a cada centre a disposar d’un “engranatge” capaç de dissenyar,
avaluar i readaptar constantment el seu projecte curricular.
Segons
avisa el Consell Escolar de Catalunya,
“L'eficàcia en
la consecució de les competències bàsiques depèn d'una bona coordinació de les
activitats escolars de totes les matèries curriculars, l'organització de
l'equip docent, la participació de l'alumnat en la dinàmica del centre i en el
mateix procés d'aprenentatge, la complementació del treball individual i el
treball cooperatiu, l'ús de determinades metodologies i recursos didàctics,
l'acció tutorial amb atenció a la formació personal i les relacions amb les
famílies, i, finalment, la planificació de les activitats complementàries i
extraescolars.”[11]
En
un model
curricular obert com és aquest actual, el disseny curricular no és un
producte tancat i finalitzat que reben els centres per a la seva aplicació tal
qual. Per contra, cal que el centre
implementi diverses mesures organitzatives i de planificació a fi de coordinar
i complementar el treball realitzat des de les diverses àrees o matèries
curriculars per contribuir al desenvolupament de les CC.BB. Especialment, cal
atendre aquells aprenentatges que no estan incorporats de forma explícita a cap
disciplina, però que són imprescindibles des d’un plantejament integrador i
orientat a l’aplicació dels sabers adquirits.
A tal fi, fora bó que a cada
claustre es fes una reflexió per tal de fer emergir aquests elements
d’organització i funcionament de centre que poden contribuir a l’adquisició de
les competències com, per exemple, les normes
de règim intern, l’ús de determinats recursos i metodologies didàctics, la
gestió i funcionament dels espais i els temps escolars, la relació amb l’entorn
i les mesures per a la convivència escolar, la participació de l’alumnat i de
les famílies en el centre, l’organització de l’acció tutorial, etc.
Els legisladors no ens han deixat pas un
currículum complert on tot lliga. Correspon a cada Centre fer una lectura
personal de les CC.BB. com un element d’enllaç entre els objectius educatius,
els continguts, les metodologies didàctiques i els criteris d’avaluació, amb el
corresponent grau d’assoliment dels objectius proposats.
Per
a tots aquells professionals que senten una veritable vocació pedagògica és un
fantàstic repte professional. Per a aquelles escoles amb voluntat d’identitat
pròpia és una gran oportunitat. Però, què podem esperar del gran nombre
d’especialistes més interessats en el seu propi àmbit científic que no en la
correcta evolució integral dels seus alumnes? Què podem esperar d’aquells centres
que, per molt variades circumstàncies, no estan gaire disposats a sotmetre a
revisió constant la seva forma de fer?
Aquesta inconcreció en
el desenvolupament curricular no ajuda gaire. L’Administració ja n’és
conscient: “així com els currículums de les àrees o matèries donen moltes
orientacions per fer les programacions amb el referent competencial, el
document sobre les competències bàsiques (Annex 1 dels decrets 142/2007 i
143/2007), en canvi, és més genèric i no concreta el grau d’adquisició de cada
competència en cada cicle o curs de l’etapa. Aquesta concreció s’extreu de la
contribució de l’àrea o matèria a l’assoliment de les competències, a partir
dels continguts seleccionats, la metodologia emprada i els criteris
d’avaluació. La manera com estan formalitzats els continguts curriculars en els
documents de referència, integrant els diferents components conceptuals,
procedimentals i actitudinals, ajuda a fer aquesta concreció.”[12]
En
aquest mateix document es fa una crida a que, tot i que les competències
s’assoleixin des del treball de cada una de les àrees o matèries, es realitzi
una reflexió pedagògica al si del
claustre o de la comissió pedagògica sobre la natura de cada competència,
les dimensions que contempla, la gradació de la seva complexitat i les
activitats que contribueixen a posar-la en acció.
El
Departament entén que no totes les competències tenen el mateix grau de
recolzament en una disciplina
científica; hi distingeix tres categories:
·
“Hi ha
competències o components de les competències que tenen un suport disciplinari més evident; per exemple, la competència
matemàtica.
·
Hi ha competències o components de les competències que s’assoleixen clarament amb un treball
interdisciplinari, per exemple, la competència artística i cultural.
·
Finalment, n’hi ha d’altres que són metadisciplinàries, és a dir, que no tenen un suport epistemològic
en cap disciplina concreta i, per tant, són aparentment més difícils de
concretar des de les disciplines com, per exemple, la competència d’autonomia i
iniciativa personal o la competència d’aprendre a aprendre.” [13]
En
conseqüència, recomana la necessitat d’aplicar
mesures que garanteixin que el conjunt d’aprenentatges que es vehiculen per
mitjà de les àrees, matèries i projectes de centre cobreixin totes les
competències bàsiques, tant les que tenen un suport disciplinari, com les
interdisciplinàries i les metadisciplinàries. No sé si aquesta responsabilitat
compta amb la màxima assumpció per part del conjunt del sistema escolar.
En
qualsevol cas, no ha de ser gens fàcil canviar el “xip”. He dit al principi que
el gran canvi d’aquest paradigma és traslladar el centre de gravetat, el protagonisme,
dels continguts, dels sabers, del seu depositari que és el mestre i de la seva
assignatura a l’alumne, al particular i divers model d’aprendre que cada un
representa. Un model més centrat en com promoure els aprenentatges que no pas
en com fer l’ensenyament. Un model basat en la construcció personal,
interactiva i significativa dels aprenentatges per sobre del model
unidireccional, passiu i mnemotècnic de transmissió dels conceptes. Per tant,
la incorporació del concepte de competència en els currículums implica radicals
canvis metodològics que afecten el rol
del professorat i la manera com
entenem que aprèn l’alumnat.
Aquesta
reflexió és la premissa
per
seleccionar els continguts i les metodologies més adequades per garantir
l’assoliment de les CC.BB.
Certament,
és tot un repte alhora que una gran oportunitat, i no manquen motius per a fer crèixer dubtes
raonables:“ El logro de las competencias básicas
necesita de un currículum integrado
y un enfoque cooperativo que le dé
forma práctica en el aula. Sólo la coherencia entre estos referentes permite un
aprendizaje relevante, útil para su manejo en contextos y situaciones variados.El
problema de la LOE es la elección que ha hecho de esos saberes, pues los ha
vuelto a identificar con las áreas tradicionales con lo que no ha resuelto el
problema de la acumulación permanente de
conocimientos, que viene arrastrando el currículo tradicional. Al
establecer por un lado las competencias básicas y por otro las áreas (con sus
objetivos, contenidos y criterios de evaluación), lo que ha hecho es crear las
condiciones para que en la práctica convivan dos currículos: uno, el de las competencias para el alumnado más
desfavorecido, seguramente el que ahora está sometido a medidas de atención a
la diversidad; otro, el de las áreas, para el resto del alumnado. Al menos, se podía haber obviado en el
desarrollo del currículo de las áreas los objetivos y los criterios de evaluación,
remitiendo para ambas cuestiones a las competencias básicas.”[14]
Cal
ser conscient que les activitats d’ensenyament - aprenentatge no poden respondre
només a la lògica de l’aprenentatge de
la matèria, sinó que també han de respondre a l’estil d’aprenentatge dels diferents alumnes i a la seva educació integral.
Per desenvolupar les competències cal
que les activitats siguin diversificades,
que comportin diferents formes
d’organitzar l’aula i impliquin l’ús de recursos diversificats. Tot plegat,
suposa abandonar la idea de les àrees com a entitats separades i
autònomes, i implica la coordinació
entre les diverses àrees o matèries per potenciar estratègies comunes per
aprendre. Així doncs, cal que els tancats i autònoms Departaments deixin pas als
Equips d’Aula, espais de treball cooperatiu entre el professorat de cada grup,
curs i etapa.
Si
aprendre no és la simple acumulació de coneixements, sinó el desenvolupament de
la capacitat d’utilitzar-los, aleshores, l’acció educativa haurà de centrar-se en l’alumnat i no en la lògica
disciplinària. Ara, els continguts
curriculars no constitueixen, per se, la finalitat de l’acció educativa, sinó
que són el mitjà per assolir els objectius i possibilitar que l’alumnat sigui
competent per usar les seves capacitats en situacions i contextos reals, que
sigui capaç de transferir un determinat contingut adquirit en una matèria o
context a la resolució d’un problema que se li planteja en qualsevol altra
situació.
En
conclusió, amb la finalitat de potenciar les competències, les diferents
matèries o àrees han de posar-se en comú de forma coordinada i interrelacionada
des del treball conjunt i cooperatiu del conjunt del membres dels equips
docents.
c) Quins reptes o
interrogants planteja la introducció de les Competències Bàsiques a la
programació educativa a nivell de centre?
Tal
com he indicat abans, la LOE (Llei orgànica 2/2006,
de 3 de maig) i la LEC (Llei 12/2009, de 10 de juliol) disposen que els centres
tenen autonomia pedagògica, d’organització i de gestió de recursos humans i
materials, amb un ampli marge d’autonomia, en consonància
amb un model de curriculum obert i flexible, a
fi que puguin concretar, dins el seu PEC, els elements bàsics que orienten el
desenvolupament curricular i que permeten / obliguen l’adequació dels
ensenyaments al seu alumnat, tot implementant, si escau, projectes propis.[15]
També
he assenyalat que fer de les competències bàsiques l’eix del procés educatiu
implica canvis metodològics que afecten el rol del professorat en tant que
afecta a la manera d’entendre com aprèn l’alumnat. Això
implica la necessitat de fer algunes modificacions no ja en les programacions
dels centres, sinó també a la forma en que l’escola entén la seva funció i
dissenya el seu model com a escola.
A
continuació explicaré què significa que els centres han de introduir les CC.BB.
a la seva programació des de la perspectiva
tècnica del problema.
Cada
centre ha de dissenyar com fer la concreció
del currículum escolar prescrit per l’ordenament legal dins del seu context
propi, del seu Projecte de Centre, i fer-ho en diversos nivells.
I. “Primerament,
el centre s’ha de plantejar quines són les grans línies del seu desplegament curricular
que han de contemplar-se en el PEC. El conjunt de les programacions de les àrees i
matèries, junt amb els principis educatius que assumeixi la comunitat escolar i
els criteris pedagògics més generals, constitueixen el segon nivell de concreció, en què les variables organitzatives són
especialment rellevants. Molts aspectes que en la legislació anterior estaven
contemplats en els Projectes Educatius d’Etapes (PEE) i Projectes Curriculars
de Centre (PCC) ara els recull els PEC i han de ser fixats i aprovats pel
claustre.[16]
El PEC incorporarà la concreció dels currículums
establerts per l’administració educativa El projecte
educatiu ha d’incorporar la concreció i el desenvolupament dels curricula establerts (objectius, competències bàsiques,
continguts, mètodes pedagògics i criteris d’avaluació i promoció de l’alumnat ),
així com les característiques de l’entorn social, cultural i sociolingüístic
del centre, les característiques
específiques de l’acció tutorial, del projecte lingüístic, l’atenció a la
diversitat, entre d’altres. Però també hi ha d’incloure els criteris
d’organització pedagògica i l’organització general del centre, les prioritats i
els plantejaments educatius, els valors del centre i els seus plantejaments
educatius, el reglament de règim intern i el pla de convivència, les directrius
generals per a elaborar el pla d’avaluació de la pràctica docent, valors
fonamentals com la no discriminació i els procediments d’inclusió, etc.” [17]
Respecte
a la LOGSE, el canvi més significatiu ha estat passar d’un currículum
fonamentat en els diversos continguts a un altre en el que aquests continguts
estan supeditats a la adquisició de les competències bàsiques. La nova proposta
curriculars recull, en primer lloc, les competències bàsiques que els alumnes
hauran d’assolir en cada etapa i en segon lloc, el continguts (conceptes,
procediments i valors) classificats en diferents àrees de coneixement, alhora
que es distribueixen en les diferents dimensions de desenvolupament de les
competències de l’alumnat. Però tant els plantejaments estructurals com de
desenvolupament del currículum actuals segueixen responent a la concepció
constructivista de l’ensenyament i l’aprenentatge.
II. A continuació, s’han
d’elaborar les Programacions Generals Anuals,
és a dir, la planificació de la tasca educativa adreçada a l’alumnat de cada
cicle o curs de l’etapa i per a cada àrea, matèria o àmbit, mantenint una
coherència interna i entre les diferents matèries de l’etapa. Ha de recollir
tots els aspectes relatius a organització i funcionament del centre, els
Projectes, Curriculum, normes i tots els plans d’actuació acordats i aprovats.
Els elements fonamentals que
integren les programacions didàctiques anuals són:
- La formulació dels objectius per cada cicle de cada una
de les àrees i la seva contribució al desenvolupament de les competències
bàsiques.
-
L’organització, distribució i
seqüenciació dels continguts i els criteris d’avaluació en cada un dels cursos
que conformen l’etapa.
- Les decisions de caràcter general sobre la metodologia
per a l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura.
- La identificació dels coneixements i aprenentatges
necessaris per a que l’alumnat assoleixi una avaluació positiva.
- La metodologia
didàctica i els llibres de text i d’altres materials curriculars seleccionats
en funció d’aquesta metodologia.
- Els procediments i
instruments per a l’avaluació de l’aprenentatge de l’alumnat.
- Les mesures de
reforçament i d’atenció a l’alumnat amb necessitat específica de recolzament educatiu,
així com per l’alumnat que presenta una més gran capacitat o motivació per
l’aprenentatge.
- Els procediments
que permetin valorar l’adequació entre el disseny, el desenvolupament i els
resultats de les programacions docents.
En
l’elaboració de les programacions es pot seguir dues vies:
a) Es pot triar partir dels objectius definits, en el
decret del currículum, a atendre al llarg de tota l’etapa per a cada àrea o
materia. Distribuir els objectius de l’àrea o matèria per cicles o cursos
(anualment o trimestralment), concretant-los si cal en funció dels continguts.
Relacionar aquests objectius amb les competències pròpies de l’àrea o matèria,
és a dir, les que es treballen de forma prioritària, i amb la resta de les
competències bàsiques a les quals també es contribueix.
b) Es pot partir de les competències bàsiques
d’etapa i de les d’àrea o matèria, desglossar-les en subcompetències i
concretar-les en objectius, continguts i criteris d’avaluació. Aquesta opció és
vàlida, però ha de ser molt detallada, sistemàtica i rigorosa per tal de no
perdre’s en formalismes i desviar el focus d’atenció d’allò realment important:
la metodologia, les activitats i la pràctica a l’aula.
Respecte als continguts, en el decret del currículum, es defineixen per a cada
àrea o matèria els continguts distribuïts per cursos o cicles i formalitzats en
diferents blocs coherents però que en cap cas pressuposen una determinada
seqüència. En la programació anual del centre, caldrà seleccionar, concretar i
seqüenciar -per trimestres o per les unitats temporals en què es divideixi la
matèria- els continguts que col·laboren a l’adquisició dels objectius i
competències que s’han determinat.
Respecte
als criteris d’avaluació, en el
decret del currículum, es defineixen per a cada àrea o matèria els criteris
d’avaluació, distribuïts per cicles o cursos. Caldrà que el professorat
seleccioni, concreti i seqüenciï aquests
criteris d’avaluació, partint de la base que seran el reflex de cada un dels objectius
didàctics. Potser no serà una relació unívoca, però sí que, en general, cada
objectiu en clau de competència estarà referenciat en un o més criteris
d’avaluació.[18]
III. Finalment, els departaments didàctics i els equips docents de cada, curs o
cicle han de prendre decisions sobre les unitats
didàctiques en què es concreta, amb un cert grau de detall, l’ensenyament i
aprenentatge a l’aula: és el Tercer Nivell de concreció. S’entén
per unitat didàctica (o de programació) el conjunt d’activitats d’ensenyament i
d’aprenentatge ordenades, estructurades i articulades per a la consecució d’uns
objectius educatius, amb un començament i un acabament conegut, tant per al
professorat com per a l’alumnat, i que inclouen les activitats d’avaluació. A
diferència de les programacions anuals, que tenen per funció oferir una
panoràmica general, les programacions de les unitats didàctiques tenen un grau
de concreció més gran i se centren, sobretot, en la seqüència didàctica de les
activitats i en les metodologies emprades. El conjunt d’unitats didàctiques
d’un trimestre o curs ha de tenir correspondència amb el que s’ha definit en la
programació anual. [19]
Les Unitats Didàctiques desenvolupen,
adapten i concreten el currículum de cada àrea o matèria al llarg dels cicles o
cursos, segons la realitat del centre i el tipus d’alumnat. Aquestes són la
via per tal que el centre adeqüi la seva proposta formativa d’acord a les
necessitats i la seva realitat, per tant, les programacions didàctiques són un
element important d’expressió de l’autonomia curricular de les escoles.
Les unitats didàctiques han de contemplar
els següents continguts: [20]
a)
“INTRODUCCIÓ.
S’ha de presentar i justificar l’U.D.. Ha de contextualitzar la unitat dintre
del PEC. També cal establir l’extensió temporal de la unitat i les mesures de
flexibilitat a l’hora de ser elaborada per l’alumnat. Cal fer, de forma clara,
una integració amb el currículum tant en el mateix curs, com en el conjunt de
l’etapa.
b) OBJECTIUS
DIDÀCTICS: Els objectius d’aprenentatge han de concretar-se, establint-se la connexió
amb les competències bàsiques, amb els objectius generals de l’etapa i de
l’àrea i, finalment, amb els objectius generals de l’etapa. En
la mida que s’expressen en clau de competència, informen sobre els seu lligam
amb elles.
c) CONTINGUTS:
Relacionats amb les CC.BB. i altres
aspectes educatius més transversals. Són dels tipus ja establerts des de la
LOGSE: Conceptuals (SABER), Procedimentals (SABER FER) i Actitudinals (SABER
SER).
d) METODOLOGIA:
S’han d’explicar les propostes metodològiques i les estratègies didàctiques,
especificar les tasques i activitats incloses en la UD. S’han d’especificar
també les mesures d’atenció a la diversitat, aquelles estratègies per atendre
els alumnes amb NEE. També caldrà fer la selecció de recursos i materials
necessaris per desenvolupar la unitat, així com l’organització dels espais i
l’agrupament dels alumnes.
e) AVALUACIÓ:
En aquest apartat es poden especificar com es faran l’avaluació inicial,
l’avaluació formativa i la sumativa, així com els instruments i criteris coherents
amb els objectius i continguts.”
Un dels grans canvis respecte el
model anterior, un model on primava la concepció
disciplinar respecte a l’actual on primen les competències, a l’hora de
dissenyar les programacions, és que el primer començava i es fonamentava en els
continguts i destreses que l'alumne havia d'aprendre. Els coneixements
apareixien d'una forma pautada i sistemàtica i els seus continguts determinaven
els objectius d'aprenentatge i llurs activitats d'aprenentatge. Per contra, a
l’actual model, amb un enfocament
integrador, també es tenen en compte els continguts i coneixements
emmarcats en les diferents disciplines, però en tant que són necessaris per a
resoldre un problema plantejat o per a desenvolupar un determinat projecte
inicials, (això significa que l’alumne consideri determinats continguts com a necessaris
a la pràctica per a resoldre una dificultat concreta); en definitiva, per a
aconseguir que l'alumnat adquireixi una o unes competències bàsiques determinades.
Aquesta aposta per un currículum
globalitzador no és fàcil d’assumir ni gens senzilla d’aplicar. Per
exemple, Beane[21]
alerta de dues dificultats a preveure:
“1. Que
un coneixement aparegui quan sigui pertinent per al desenvolupament d'una
activitat significativa per als alumnes implica que potser no es tracti quan convingui segons el currículum oficial.
2. És
probable que no tots els continguts
previstos emergeixin i que, no obstant això, ho facin altres que potser no
siguin tradicionalment tractats a l'escola.“ (currículum ocult)
Una prova de que els centres, com a l’ESO,
disposen d’amplis marges d’autonomia
curricular és el fet de que puguin:
- Distribuir
les matèries al llarg de l’etapa de forma diferent de l’establerta, sense
alterar l’assignació horària total.
- Reorganitzar
les matèries i crear àmbits de treball interdisciplinaris o globalitzats,
sense alterar l’assignació global de les àrees.
- Dissenyar
la franja d’optativitat per a l’alumnat a quart curs d’ESO.
- Elaborar
projectes propis de centre, amb una autonomia horària i organitzativa àmplia,
sense alterar l’assignació global mínima de les matèries, inferior a
l’establerta amb caràcter general.[22]
Cal
entendre la programació com l’explicitació
de les intencions educatives i del pla
d’actuació o intervenció d’un equip docent durant un període temporal
determinat. Aquí s’arriba després d’un procés conjunt de reflexió dels
component bàsics de tota programació, els quals han de respondre a les
preguntes bàsiques el per a què ensenyar
(objectius), el què ensenyar
(continguts), el quan i el com ensenyar (metodologia i seqüenciació) i el quan
i el com avaluar (avaluació) respecte a les COMPETENCIES BASIQUES.
Reflexionar
sobre la introducció de les CC.BB. demanda una prèvia i paral·lela reflexió
sobre el propi centre. Això es realitza en el primer nivell que he mencionat:
la confecció del PEC. Això significa asumir “un
compromís de centre que permeti abordar la complexitat d'adoptar certes mesures
organitzatives i funcionals, imprescindibles perquè pugui ser desenvolupada la
tasca docent. Per aconseguir l'assoliment competencial de l'alumnat, caldrà
plantejar un projecte de centre que tingui en compte les característiques de
l'entorn social i cultural, que reculli la forma d'atenció a la diversitat,
l'acció tutorial i que respecti el principi de no-discriminació i d'inclusió
educativa com a valors fonamentals. També caldrà plantejar certs aspectes de
l'organització dels centres i el
funcionament de les aules. Qüestions com ara la participació de l'alumnat, la
construcció de normes de convivència, l'ús de determinades metodologies i
recursos didàctics, o la concepció, l'organització i el funcionament de la
biblioteca escolar, entre d'altres aspectes, que poden afavorir o dificultar el
desenvolupament de competències.”[23]
Dit
això, passo a referir-me a la resposta
crítica del que suposa la introducció de les CC.BB als centres.
La
introducció d’aquests canvis no ens deixen indiferents. Allò que uns poden
considerar un risc o perill a la seva estabilitat, d’altres s’ho poden prendre
com una oportunitat per revisar el projecte educatiu, actualitzar i millorar el
desplegament curricular del centre, per millorar les propostes, les activitats
i les estratègies didàctiques que serveixen a l’alumnat per aprendre i gaudir
amb aquests aprenentatges.
Haver
de redirigir el procés d’ensenyament - aprenentatge des de les competències
comporta refer el Projecte Educatiu de Centre (PEC). “Aquest procés de revisió del desenvolupament curricular s’ha
d’aprofitar per iniciar un debat al si del claustre amb referència als canvis
que planteja un currículum orientat a l’adquisició de competències. Caldrà
comptar amb una organització de centre que faciliti la trobada dels equips
docents i dels departaments didàctics per reflexionar i debatre sobre els
aspectes de la proposta curricular competencial.”[24]
Aquest procés no sols ha de beneficiar als alumnes;
el primer beneficiat ha de ser la pròpia institució escolar. No pot ser de cap
altra forma que la introducció de canvis no pot significar perjudicis als
Centres. Sabem, pels ensenyaments sistèmics, que un petit canvi és suficient
per desestabilitzar un sistema. Tal com ens ho explica Santos Guerra [25],
cal remar plegats amb el mateix rumb tots els components del vaixell-escola.
Així, cal entendre l’escola com a “ unidad
funcional de
planificación, intervención, evaluación y cambio. No hay alumno que se resista
a diez profesores que estén de acuerdo…planificar, intervenir y evaluar de
manera colegiada requiere no solo actitudes colaborativas sino estructuras que
garanticen el dialogo, el intercambio, la discusión y el acuerdo”.
Això no
semblaria gaire difícil, però encara afegeix altres condicions més compromeses respecte
la cohesió dels membres d’un centre que afecten a aquesta com a unitat
funcional: [26]
“
hace falta
que exista una plantilla de profesores y
profesoras aglutinada para desarrollar un proyecto; estabilidad de la plantilla;
coordinación de carácter vertical, horizontal e integral; un contexto realmente
colegiado y eficaz; dotación de los
medios necesarios; evaluación rigurosa y
sistemática.”
Aplicar les
CC.BB. a la realitat de cada Centre significa haver de traslladar l’esperit i
la lletra de la Llei i els Decrets que el desenvolupen a la realitat concreta i
específica de institució escolar. Això sols és possible des d’un espai on es
pugui dialogar, discutir i treballar conjuntament fins a arribar a decisions
col·lectives, però sense perdre el nord del que cada Centre representa. Significa arribar a acords que siguin
viables, coherents i que respectin les característiques dels seus alumnes i les
possibilitats institucionals.
No són pocs els autors que sostenen, molt
encertadament, que el desplegament d'un currículum articulat entorn de les CC.BB.
només serà possible si s'hi dedica el temps i els mitjans que exigeix un canvi
de gran abast. Mesures que tenen a veure amb la formació del professorat,
l'organització del centre i la implicació de la comunitat educativa.[27]
Respecte al tipus de formació rebuda pels mestres,
poca cosa poden fer els centres, més enllà d’afavorir i “recompensar” la
reconversió pedagògica dels seus components per via de la formació permanent
del professorat. No crec que això signifiqui gaires problemes, atés que ja es
ve fent des de l’època de la implantació de la LOGSE. Cal dir, però, que els
cursets no tenen gaire capacitat per vèncer resistències al canvi originades en
sentiments i percepcions d’inseguretat davant el canvi de rol.
També tenen un gran pes les dificultats que un canvi
d’aquesta mena representa en quant a canvis a l’organització del centre:
- Canvis en l’assignació temporal del treball, els
horaris dels alumnes, grups i mestres.
- Canvis en els usos dels espais.
- Canvis en les interaccions entre els Departaments i
equips de professionals.
Els
objectius i premisses que l’ensenyament des de i per a les competències
representen ja és un gran avenç, però un canvi d’aquesta mena comporta
inevitablement múltiples resistències: personals i institucionals (Cultura de
centre). Zabala ens assenyala diferents riscos i que alhora són una oportunitat per aconseguir
transformar l’educació al servei de cada persona i de la societat: [28]
a) El
risc més preocupant seria“ el que prové de la possible incapacitat dels diferents responsables
polítics i tècnics de fer front amb decisió als desafiaments que comporta
una educació basada en competències i per a la vida. Com sabem perfectament,
l'elaboració de propostes curriculars és relativament fàcil, el més difícil
consisteix a planificar les mesures i els mitjans que s'han d'adoptar perquè
una proposta de canvi d'aquest abast no es converteixi, una vegada més, en una
reforma amb data de caducitat”.
b) Risc que el concepte de
competències, difós inicialment en el món empresarial, pugui interpretar-se com
un instrument al servei d'enfocaments
mercantilistes, en lloc d'una manera d'expressar unes intencions educatives
basades en la formació integral de la persona, per fer front a les diverses
situacions que li ha de plantejar la vida, no només en l'àmbit professional,
sinó també en el personal, interpersonal i social.
c)
Un altre risc és de tipus metodològic, relacionat amb la
formació rebuda pel professorat: la principal dificultat d’introduir les
competències a l'escola rau en la manera com aquestes s'aprenen i,
consegüentment, com s'han d'ensenyar; l'aprenentatge d'una competència implica
sempre un aprenentatge per actuar, la qual cosa comporta el treball sistemàtic
i progressiu de continguts de caire procedimental. Fins ara l’ensenyament ha
prioritzat els conceptes per sobre dels procediments i, especialment, de les
actituds. Tot i que una part important del professorat utilitza estratègies
metodològiques apropiades per a l'ensenyament de competències, actualment no és
el cas de la majoria.
d) L'estructura de les institucions educatives, les dimensions de què disposen i l'arquitectura
que presenten, construïts sota pressupostos uniformadors, no tenen, en
molts casos, especialment a secundària, les característiques apropiades per
impartir un ensenyament adreçat a una formació integral en competències. La majoria
d’escoles es construeixen a partir de passadissos que comuniquen aules aïllades,
d’iguals dimensions i distribució interior per a un mateix alt nombre
d’alumnes, separades d’espais dedicats a laboratoris, tallers, aules
informatitzades, etc. Aules centrades de cara a la pissarra i amb mobiliari
fixe que impossibilita altres formes d’agrupació. Els models organitzatius del professorat han estat
concebuts per impartir una educació fonamentalment
instructiva que giri al voltant de l'ensenyament de matèries. Per això, les
disciplines i els departaments són les articuladores de la gestió pedagògica. Com
més avançada és l'etapa educativa més s’accentua ”l’aïllament” disciplinar i la
delimitació curricular.
e) La distribució horària,
“veritable DNI dels centres”[29], que
es correspon amb una metodologia transmissiva de caràcter expositiu, fa que la
durada de les diferents sessions tingui un format horari rígid, utilitzant
l'hora com a pauta sistemàtica de distribució.
f) L’ús dels materials i
dels recursos didàctics. Moltes vegades són
aquests els que determinen quin és el curriculum real, especialment els
llibres de text. Determinen tots els àmbits curriculars: des de els continguts,
objectius, temporalització, metodologia didàctica, recursos a fer servir, etc. La
LOE obliga les administracions educatives a afavorir l’elaboració de models oberts
de programació docent i de materials didàctics (article 121).
g) Risc
de pensar que tota la responsabilitat
educadora recau exclusivament a l’escola al marge dels altres agents
educatius com la família.
Ensenyar
competències per a la vida implica capgirar
aquest pressupostos:
- Cal
entendre que l'alumne és l'objecte d'estudi del professorat i les àrees
curriculars només són el mitjà.
Això
implica una organització del professorat al voltant dels equips docents de nivell o de grup classe, perquè el procés
d'aprenentatge de cada un dels alumnes demanda el treball conjunt de tots
aquells professors i professores que intervenen en el mateix grup per a afavorir laglobalització i la
interdisciplinarietat. La programació per competències
implica adoptar un enfocament globalitzador del currículum i propostes metodològiques
perquè els alumnes aprenguin a partir de problemes concrets propers als seus
interessos, des de la superació de les matèries com a compartiment estanc. “Segons Beane (2005), la diferència fonamental
entre un enfocament curricular disciplinar i un integrador és que en el primer
l'aprenentatge i l'activitat de l'alumne giren al voltant dels coneixements de
les diferents disciplines, mentre que en el segon l'important és la realització
de l'activitat o la tasca encomanada. En aquest sentit, aquest segon model es
relaciona directament per un model curricular que proposa com a eix fonamental
de l’activitat l’adquisició de les diferents competències.”[30]
- L'organització
del temps, la complexitat de l'aprenentatge de les competències n'exigeix un ús
molt variable del temps, igualment que la dotació d'espais, els quals han de facilitar el treball col·laboratiu de
tots: el professorat i l’alumnat. “En l’exercici de l’autonomia pedagògica i organitzativa
dels centres, les escoles d’educació primària disposen de 1.505 hores lectives
a la seva disposició sobre 5.250 hores; més d’una quarta part. Aquestes hores
es poden utilitzar per afegir en alguna o algunes de les àrees o reforçar-les,
crear nous àmbits curriculars més transversals o globalitzats, etc.”[31]
- Tot
plegat, implica que els equips pedagògics fomentin una cultura de reflexió i
una anàlisi compartida de la pràctica educativa.
- En
un context de canvi pel que fa a l’accés
a la informació i al coneixement i a l’evolució accelerada dels suports
materials dels recursos didàctics, esdevé necessària una reflexió sobre el
paper que tenen aquests en un enfocament competencial del curriculum.[32]
- Tots
aquest canvis demanden la corresponsabilitat de tots els agents educatius: la
col·laboració de tota la comunitat i, especialment, de les famílies. En
paraules de J.A. Marina “Para educar a un niño hace falta toda la
tribu.”
Hem de ser conscients, però que “com a tota reforma impulsada des del centre
del sistema, com ho van ser en el seu moment la LGE de 1970 o la LOGSE, els
canvis curriculars tenen una feble incidència real a les aules.”[33]
Com a gran canvi que és, educar des de les competències obliga als professionals
i a les institucions a sortir de la seva zona de confort. El resultat no podia
ser altre que la generació de inseguretat, incertesa i desconfiança. Sentiments
i emocions que no poden ser excusa per a renunciar a propostes de millora de
l’educació aquí i ara a les nostres aules.
d) Què són els “continguts clau”?
En
els diferents documents per a la identificació i el desplegament de les
competències bàsiques associades a les matèries del currículum, el Departament
fa servir el concepte “continguts clau” per
referir-se a aquells continguts mínims necessaris per a poder assolir les
competències.
Per
exemple, a l’àrea de Llengua d’ESO, per aconseguir la competència nº 9 (Emprar estratègies d’interacció oral d’acord
amb la situació comunicativa per iniciar, mantenir i acabar el discurs.)
s’estableixen “conceptes clau” com: 31. Emissor i receptor: parlar i escoltar.
Participació activa i crítica. o 32. Funcions del llenguatge: emotiva, conativa
i fática.
Està
clar que no hi ha gaire coincidencia entre “competencia
clau” i “concepte clau”.
Si les
competències bàsiques, anomenades també competències clau, “representen un grup de coneixements,
habilitats, actituds, valors ètics, emocions... que tota persona necessita per
al seu desenvolupament i satisfacció personals. I per tant és important que
s’aconsegueixin en acabar
l’escolarització obligatòria. Són transferibles i multifuncionals.
Transferibles, perquè són aplicables a múltiples situacions i contextos, tant
de l’àmbit acadèmic, com familiar, lúdic, laboral, social i personal. I
multifuncionals, perquè poden ser utilitzades per aconseguir molts i variats
objectius, resoldre multiplicitat de problemes i dur a terme gran quantitat de
tasques.(…/…) es tracta d’un continu en el qual cada persona va responent de
manera dinàmica en funció de múltiples variables
al llarg de tota la vida.”[34] els conceptes clau, per contra, remeten més a les demandes pròpies
de cada disciplina.
Novament
es constata que en lloc d’anar cap a un currículum més integrat, la inèrcia de
les dinàmiques fonamentades en les disciplines omple el curriculum amb un excés
de continguts, segons ha denunciat el propi Andreas Schleicher.[35]
Resulta
difícil trobar altres exemples que no siguin dels documents editats, però
repecte a
l’Area d’ Educació per al desenvolupament personal i la ciutadania,
la qual no té correspondència directa amb cap disciplina, es pot indicar: per a l’Àmbit d’aprendre a
conviure
-
Competència:: Desenvolupar
mecanismes d’autoregulació de les pròpies emocions i de la pròpia conducta,
habilitats emocionals i de comunicació assertiva en les relacions personals i
de grup, mostrant actituds empàtiques, solidàries i constructives.
-
Conceptes clau: autoregulació emocional, comunicació
assertiva, empatia.
Aquestes competències són clau, en tant que han d'haver-se
desenvolupat en finalitzar l'ensenyament obligatori i són un prerequisit per garantir
un correcte desenvolupament personal i social , un rendiment adequat en la vida
i en el treball , així com l’exercici efectiu dels drets i deures com a ciutadans.
Actuen com la base per a un posterior aprenentatge com a part d'un aprenentatge
constant al llarg de la vida.
Tothom coincideix en que una educació
obligatòria hauria de garantir que tot alumne la finalitza havent rebut la
preparació fonamental. El problema rau en definir què és i que no és
fonamental. Especialment això es complica més en la mida que cada cop, en el
context actual d’un nou escenari social, econòmic, polític i cultural de la
societat de la informació, es considera fonamental d’incorporar al currículum
escolar nous coneixements, noves destreses i habilitats, nous valors, noves
competències alhora que amplis sectors del professorat coincideixen a valorar
que és del tot impossible que l’alumnat aprengui i que el professorat ensenyi
tot allò que la normativa curricular vigent diu que s’ha d’ensenyar i s’ha
d’aprendre durant l’educació bàsica. Tenim un currículums clarament
sobrecarregats als quals els hi sobren continguts
i competències a la vegada que manquen
d’altres que caldria incorporar-hi.
César Coll ens adverteix que les competències bàsiques són tan imprescindibles per al desenvolupament i
integració social del individu), que les que no s’assoleixin al llarg del
període d’educació obligatòria poden generar segregació i exclusió social i són
difícilment recuperables en el futur.[36]
Però també ens adverteix que no cal confondre allò que és bàsic i necessari, “bàsic desitjable” que es pot aprendre més enllà de l’ensenyament
obligatori i allò considerat “bàsic
imprescindible” en aquesta etapa obligatòria. Cal seleccionar
críticament aquests continguts amb la
mirada orientada a les necessitats competencials del conjunt de l’alumnat més
que no pas a mantenir continguts essencials de cada matèria.
Per aquesta raó, cal diferenciar entre educació bàsica inicial (amb les seves
competències clau i sabers fonamentals associats) i educació bàsica al llarg de la vida.
Ara bé, seguint a Coll, cal defugir de
l’error de confondre educació bàsica i
educació obligatòria, fet que porta a “voler incorporar al currículum de
l’educació obligatòria tots els aprenentatges que es consideren importants per
a les persones, quan en realitat alguns o molts, tot i ser importants i bàsics,
s’adquireixen en moments o etapes de la vida posteriors al termini de
l’educació obligatòria. La presa en consideració del fet que les persones tenim
necessitats educatives bàsiques al llarg de la vida aconsella diferenciar entre
educació bàsica inicial i educació bàsica al llarg de la vida, i
per tant a distingir entre els aprenentatges bàsics propis de l’educació bàsica
inicial —que són els que s’han d’incorporar al currículum escolar— i
aprenentatges bàsics propis de moments o fases posteriors de la vida de les
persones, que no cal —i en molts casos no és convenient— incorporar al
currículum escolar.“[37]
Subscric
plenament la tesi de Coll. No podem desenvolupar les competències al marge del
continguts de cada matèria ( encara que sigui perquè els legisladors ens
obliguen a avaluar les competències a partir dels continguts disciplinaris).
Però tenim el risc de conservar com a ”clau” continguts i conceptes que ho eren
des de la perspectiva de la lògica de cada matèria però que no tenen per què
ser-ho com a competència bàsica imprescindible.
e) La introducció de
les Competències Bàsiques a la pràctica educativa que es du a terme a cada
aula. Com abordar l’atenció a la diversitat des del
punt de vista curricular partint de les Competències Bàsiques?
Tots
els objectius i declaracions d’intencions descrits al projecte curricular són
paper mullat si no s’apliquen a l’aula. Si deia al principi que la intenció
d’aquest model per competències és, d’una banda, reduir el fracàs escolar, i
d’altra desenvolupar les competències de cada alumne per aconseguir el seu
desenvolupament com a persona, ciutadà i “membre útil al mercat de treball”, és
a l’aula on això ha de prendre forma, on es fa realitat educativa el curriculum.
Els
centres educatius han d’utilitzar tots els recursos que estiguin al seu abast
per tal d’assegurar que l’atenció a la diversitat sigui un fet: [38] “els centres que
imparteixen l’educació bàsica han d’adoptar les mesures pertinents per atendre
la diversitat de l’alumnat i correspon al Departament d’Ensenyament, en un
context d’organització flexible de l’educació bàsica, establir els criteris que
han de regir l’atenció a la diversitat i orientar els centres per a l’aplicació
de les mesures organitzatives i curriculars corresponents.”
Les
competències bàsiques hi poden ajudar perquè són prou genèriques perquè hi
càpiga tothom. La tasca dels docents ha de ser la de concretar-les suficientment
( en els documents del Departament ja veiem que es poden descriure tres nivells
d’assoliment)perquè tots els alumnes avancin i estiguin prou motivats per
continuar els seus aprenentatges.
En el tercer nivell de concreció,
el curriculum es materialitza en l’assoliment dels aprenentatges
competencials de l’alumnat a partir de les decisions que pren l’equip de
professors, en la tria d’activitats, de les metodologies adients, dels criteris
i de les eines d’avaluació. Aquesta tria ha de ser coherent amb les finalitats
pròpies d’un curriculum per competències.
A l’aula s’ha de materialitzar el principi d’escola inclusiva que ha de permetre
posar “els elements curriculars,
metodològics i organitzatius al servei de la participació de tots els alumnes
en els entorns escolars ordinaris, independentment de llurs condicions i
capacitats.”[39]
Així,
ho manifesta el Departament: “La
intervenció educativa es regirà pel principi bàsic de l’escola inclusiva,
l'atenció a la diversitat i la igualtat d’oportunitats entre nens i nenes i
entre nois i noies, d’acord amb els mecanismes organitzatius, curriculars i
metodològics que cada centre hagi previst en el PEC, que habitualment
consisteixen en les adaptacions del currículum, el suport en el grup ordinari i
les programacions multinivell, els agrupaments flexibles o els desdoblaments
dels grups d'alumnes.”[40]
Em
sembla important destacar que quan ens referim a l’escola inclusiva ho fem com un model que no ha de quedar-se
simplement en ser integradora; ara
que tenim alumnes ben diversos i amb importants necessitats, que abans els
trobaríem segregats a altres escoles i amb altres currículums, barrejats amb la
resta d’alumnes, cal que les escoles els hi donin espai alhora que atenció a
les seves necessitats a partir del que poden fer, del que poden aportar, a
partir d’allò en que són o poden ser competents.
Quan parlem de tots, ho hem de fer des d’un paradigma que
entén que l’atenció a la diversitat no ha de ser una excepció, sinó una norma,
en tant que tots els alumnes són diversos. Per tant, no podem dissenyar
curriculums diferenciats segons les tipus de deficiències, diferències,
singularitats. Al contrari, cal dissenyar un currículum comú per a tots els alumnes, amb respostes per a atendre
les necessitats de tots.
Els
centres disposen d’una xarxa de recursos d’atenció a la diversitat que
afavoreixen poder desenvolupar un currículum comú, i que implica també la
gestió i l’aplicació de determinades mesures en l’àmbit organitzatiu
(agrupament de l’alumnat, distribució i priorització dels recursos), el
curricular i el metodològic (programacions multinivell, treball cooperatiu, el
treball per projectes,),
l’acció tutorial i les pràctiques avaluadores del professorat.
Per
garantir que des del grup classe s’adopten les metodologies i estratègies de
treball necessàries per atendre tot l’alumnat, cal que els projectes educatius
i les programacions dels centres siguin prou flexibles per permetre la presa de
decisions i l’adopció de mesures per millorar-ne les condicions.
La proposta curricular
competencial implica essencialment un canvi metodològic. Afavorir el
desenvolupament de les competències bàsiques en l’alumnat exigeix unes metodologies didàctiques
possibilitadores de l’educació integral de cada persona. Per desenvolupar les
competències calen activitats diversificades, que comportin diferents formes
d’organitzar l’aula, variades formes d’agrupar els alumnes i de distribuir els
espais a l’hora de treballar, i que impliquin l’ús de recursos diversificats,
orientades a potenciar estratègies comunes per aprendre, centrades en el diàleg
pedagògic i la construcció compartida del coneixement, situacions adreçades a
generar interès mitjançant la resolució de problemes i altres mètodes actius.
El professorat ha d’ajustar la
programació d’àrees i matèries a la diversitat de capacitats, estils
d’aprenentatge, interessos i necessitats de tot l’alumnat del grup, i avaluar
prenent com a referent les competències recollides en les programacions;
programacions prou obertes com per a poder respondre a les
necessitats de tot l’alumnat,
incloent-hi el que manifesta més dificultats per aprendre, especialment als alumnes que pressenten Necessitats
Educatives Especials, però
també el que està especialment dotat intel·lectualment. És just des de les competències bàsiques, que poden ser assolides
en diferents graus, com podem atendre al conjunt d’alumnes.
Per tant, la primera mesura
de treballar les competències a classe és atendre a la diversitat dels alumnes
de cada aula des del disseny d’activitats d’aprenentatge i avaluació variades i
flexibles en el grau d’assoliment.
Activitats variades
significa acostar-se als continguts des de diverses vies, les quals impliquen diverses
habilitats, destreses i capacitats. Això està relacionat amb partir d’un nou
paradigma d’entendre el concepte d’intel·ligència, com és el de les
intel·ligències múltiples, el qual implica oblidar l’arcaic C.I. i obrir-nos a
explorar i desenvolupar les diverses buit competències o àrees que ens indica
Gardner.[41]
Disseny d’activitats
d’avaluació variades significa dos aspectes força rellevants: variades en quant
el grau d’assoliment ( no pot entendre’s un aprenentatge des del tot o res) i
variades en quan a la tipologia de competències per resoldre-les.
En el cas de l'alumnat
amb NEE, cal dissenyar unes
programacions adaptades, en la mida que ho requereixi, que tinguin com a
objectiu el màxim desenvolupament de les competències bàsiques.
Ens diu el
Departament que “L’atenció a la diversitat dels alumnes és una tasca complexa que
esdevé un dels reptes per als professors a l’hora de planificar i desenvolupar
la seva activitat docent, requereix tenir una visió àmplia de l’alumne, que el
considerin des de tots els seus vessants i que dipositin plena confiança en el
desenvolupament de les seves capacitats. Implica, per tant, respectar les
diferències i l’especificitat dels alumnes, els processos i moments maduratius,
així com els diferents ritmes i estils d’aprenentatge. En el cas dels alumnes
amb necessitats educatives específiques cal que l’atenció s’organitzi a partir
d’un treball funcional, interdisciplinari i motivador que faciliti el desenvolupament
d’actituds i habilitats que els permetin participar i aprofitar les activitats,
i que els preparin per ser autònoms en els diferents contextos de la vida
quotidiana.”[42]
Està clar que aquestes orientacions coincideixen amb les virtuts
que ofereixen les competències com a referent de l’ensenyament a les aules i
són el comú denominador als tres tipus de mesures establertes per atendre a la
diversitat. Per exemple, a l’ESO:
a)
Mesures
generals:
- Programacions del
grup classe incloent-hi les mesures de reforç/ampliació convenients i
ajustant-les a les necessitats dels alumnes.
- Diversificació dels
procediments i de les activitats d’ensenyament i aprenentatge i de les
activitats d’avaluació:
b)
Mesures
específiques
- PIM, Programa Intensiu de Millora: per als alumnes de 1r d’ESO
que no han assolit les competències bàsiques de primària.
- PDC, Programes de Diversificació Curricular.
c)
Mesures
extraordinàries
- UEC, Unitats d’Escolarització Compartida
- USEE, Unitats de Suport a l’Educació Especial
A fi d’estendre el treball per competències a totes les mesures
d’atenció a la diversitat que es plantegin en el centre, de les més generals a
les extraordinàries, cal considerar l’aplicació de criteris pedagògics que
afavoreixen desplegar diferents estratègies i metodologies diverses a l’aula
per a la millora de l’atenció a la diversitat, com ara: [43]
- Flexibilització dels temps d’aprenentatge perquè
els alumnes experimentin, provin, s’equivoquin, s’autoavaluïn i rectifiquin. el
professor ha de potenciar el seu paper com a acompanyant de l’alumne en el seu
procés d’aprenentatge.
- Programacions
d’aula atentes a la composició diversa dels alumnes d’un grup classe en les
quals es preveuen diferents graus de participació, de resolució de les tasques,
d’avaluació i d’atenció en la resposta educativa.
- Fomentar el desenvolupament de les pròpies capacitats. Oferir
propostes d’activitats variades que fomentin l’ús de diferents llenguatges, que
permetin a l’alumne expressar-se i desenvolupar-se en funció de les seves
habilitats i potencialitats.
- Capacitat de decisió. Propiciar
situacions en què l’alumne pugui decidir i sigui responsable del seu propi
procés d’aprenentatge.
- Aprenentatge a partir del treball en
situacions reals. Contextualitzar els ensenyaments en situacions reals,
quotidianes i properes per a l’alumne, a fi que prenguin sentit i resultin per
a ell funcionals i plenament significatives.
- Treball en equip / treball cooperatiu.
Desenvolupar propostes mitjançant les quals, a partir de les aportacions de
cadascú, els alumnes aconsegueixin un treball fruit del màxim esforç de tots
els participants, tot afavorint la cooperació, l’ajuda mútua i la col·laboració
en la gestió de l’aprenentatge.
- Donar importància a l’establiment d’hàbits
de treball i de rutines. permeten progressar després en la seva autonomia
pel que fa a la gestió del temps, dels espais i de l’organització del seu treball
escolar.
- Dissenyar, recollir i utilitzar materials
didàctics diversos per al tractament de dificultats específiques.
- El clima de treball a l’aula. Resulten eficaços en l’atenció a la diversitat
al centre.”
Treballar per
competències significa tot un gir copernicà. El model clàssic es centrava en l’exposició i transmissió unidireccional
dels continguts per part del docent (qui posseeix la informació) i la
corresponent recepció, captació i posterior reproducció per part de l’alumne;
en conseqüència, el ventall de metodologies
i recursos didàctics es fonamentaven en facilitar aquesta exposició i transmissió: pissarra, diapositives,
transparències, projectors, fotocòpies, apunts, etc.
Per contra, en un model de competències, més centrat
en com aprendre que no pas en com ensenyar, la importància dels recursos i
els materials didàctics no sols augmenta, sinó que a més a més veu alterada la seva funció: permetre a cada alumne de forma individual i en interacció amb els
altres, guiar els seu propi procés d’aprenentatge de forma activa, reflexiva,
autònoma i adaptada a necessitats i interessos, capacitats i dificultats.
En aquest sentit, els
llibres de text ( tal com els hem conegut) no afavoreixen ni possibiliten prou
el desenvolupament de competències: són paper mullat. Fins i tot, els llibres
digitals són més aviat una versió digital dels mateixos continguts i activitats
que en paper. Caldria que fomentessin la diversitat d’apropaments als
continguts i la diversitat de nivells en activitats d’aprenentatge i
d’avaluació.
Element
clau d’aquest gir copernicà és el canvi
de “rol” dels docents. L'enfocament de formació basat en competències, que
fa de l'aprenentatge el centre de l'educació, implica que en comptes de
centrar-nos en com “donar” una
classe i preparar els recursos didàctics per a això, ara el repte és establir quins rescursos i materials didàctics poden
servir millor a circumstàncies com els diversos aprenentatges inicials dels
estudiants, les seves expectatives, tot allò que han après i que no han après,
els seus estils d'aprenentatge, els estils motivacionals, els seus repertoris
d’estratègies d’aprenentatge i, fins i tot el grau d’implicació activa en el
seu propi aprenentatge. En conseqüència, ara, els docents han de saber ensenyar a aprendre.
En resum, la
tasca dels docents a l’aula es centra en gestionar
la ZDP de cada alumne, definida com
la distància que separa a cada alumne, entre allò que inicialment és capaç tot solet i
allò que pot arribar a assolir amb la nostra intervenció. No som tant ensenyants com facilitadors
d’aprenentatges; aprenentatges que han de resultar bàsics i imprescindibles per
a tothom, sense exclusions.
[1] DEFINICIÓ DE COMPETÈNCIA
(OCDE, 2002, p. 8), en COLL, C. (Dtor.) (2007): Currículum i ciutadania. El què
i el per a què en l’educació escolar, pàg. 25. Mediterrania. Barcelona.
[3] Bautista,
G. i Mejias, M. À. (2013). Disseny, desenvolupament i innovació del
currículum – Guia d’aprenentatge. UOC. (p.25)
[4] Departament
d’Educació, Generalitat de Catalunya. Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual
s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària.. http://www.xtec.cat/web/curriculum/curriculum
[5] Departament d'Ensenyament. Consell Superior d'Avaluació
del Sistema Educatiu.(2003) Relació de
competències bàsiques. (p.3)
[6] Direcció
General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat. (2013) Competències bàsiques. Eso. Llengua i literatura (catalana i castellana). P.5.
[7] Departament d’Educació.(2009) Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica
a l’educació básica. (p.2-3) http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/1bc9a04d-7d32-4027-a1c0-fdd779a6e2f9/del_curriculum_a_les_programacions.pdf
[8] Coll, C. (2007). Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar.
El projecte Bàsic: competències bàsiques. pp.28-29.
[9] Departament d’Educació.(2009) Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica
a l’educació básica. (p.6)
[10] Competències
educatives bàsiques. Aportació del Consell Escolar de Catalunya a les XVIII
Jornades de Consells Escolars de les Comunitats Autònomes i de l'Estat. Bilbao,
maig de 2008.
[12] Departament
d’Educació. 2009. Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica
a ’educació básica. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/1bc9a04d-7d32-4027-a1c0-fdd779a6e2f9/del_curriculum_a_les_programacions.pdf (p.8)
http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/66/R-66_2.pdf
[15] A Catalunya, es va
desenvolupar aquesta idea al DECRET 102/2010, de 3 d'agost, d'autonomia dels
centres educatius.
[17] Domingo, À. (2009-2010)
Desplegament de competències bàsiques a
l’educació obligatòria a Catalunya: de la regulació legal a l’aula. Revista
Catalana de Pedagogia. Vol. 7 p.
35-53.
Bautista, G. i Mejias M. À. Opus Cit.
(2013) (p. 39)
[18] Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix
l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària. DOGC núm. 4915.
Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix
l'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria (ESO). DOGC
núm. 4915.
[19] Departament
d’Educació. 2009. Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica
a ’educa ció básica. (p. 24)
[25] Santos Guerra, M.A. (2010) El proyecto de centro: una tarea comunitaria,
un proyecto de viaje compartido. Capitulo 14 (pág.295).en Gimeno
Sacristán, J. (coord.) Saberes
e incertidumbres sobre el currículum. Morata.
[27]
Zabala A. (2009) L'ensenyament basat en
competències, una nova oportunitat. REVISTA GUIX. Elements d’Acció Educativa Núm.351 - Gener
[29] Domènech,
J. y Viñas, J. (1997). La
organización del espacio y del tiempo en el espacio educativo. Ed. Graó. Barcelona.
[31] Domènech,
Joan. (2009) Elogi
de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9. Barcelona:
Graó,(p.
21)
[33] Teixidó, J. i Felip, N. (2009-2010)
Les competències bàsiques a l’escola: de
la conceptualització a la posada en pràctica. Un camí per explorar.
Revista Catalana de
Pedagogia.
Vol. 7 (p. 26)
[40] Departament
d’Educació. 2009. Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica a ’educació bàsica. (p.11)
[42] Departament
d’Ensenyament. (2013) Document d’orientació sobre l’atenció a la diversitat a
l’ESO. p. 5
BIBLIOGRAFIA
· Alvarez Méndez, J. M. CAPÍTULO XVII. El currículum como marco de referéncia para la evaluación educativa.
· Bautista, G. i Mejias, M. À. (2013). BLOC II. Disseny, desenvolupament i innovació del currículum – Guia d’aprenentatge. UOC.
· Coll, C. (Dtor.) (2007): Currículum i ciutadania. El què i el per a què en l’educació escolar. Mediterrania. Barcelona.
· Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació primària. DOGC núm. 4915. https://www.gencat.cat/diari/4915/07176074.htm
· Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria (ESO). DOGC núm. 4915.
· Departament d'Ensenyament. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. (2003) Relació de competències bàsiques.
· Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya. Decret 42/2007
http://www.xtec.cat/web/curriculum/curriculum
· Departament d’Educació.(2009) Del currículum a les programacions una oportunitat per a la reflexió pedagògica a l’educació básica. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/1bc9a04d-7d32-4027-a1c0-fdd779a6e2f9/del_curriculum_a_les_programacions.pdf
· Departament d’Ensenyament. (2013) Document d’orientació sobre l’atenció a la diversitat a l’ESO.
· Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat. (2013) Competències bàsiques. Eso. Llengua i literatura (catalana i castellana).
· Domènech, J. y Viñas, J. (1997). La organización del espacio y del tiempo en el espacio educativo. Ed. Graó. Barcelona.
· Domènech, J. (2009) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9. Barcelona. Graó.
· Domingo, À. (2009-2010) Desplegament de competències bàsiques a l’educació obligatòria a Catalunya: de la regulació legal a l’aula. Revista Catalana de Pedagogia. Vol. 7
· Garcia López, J. (2009) Les competències bàsiques, un nou enfocament educatiu?. Guix nº 351, pp 57-62.
· Guarro Pallás, A. (2007) Competencias básicas: currículum integrado y aprendizaje cooperativo. http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/66/R-66_2.pdf
· LOE (121.1.) http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
· López García, J. (2009) La repercussió en els centres docents. Les competències bàsiques, un nou enfocament educatiu?. Revista GUIX. Núm.351
· MEC. Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (LEC).
· Teixidó, J. (2008). Realitats, reptes i interrogants entorn de la LOE. Guix, n 348 http://www.joanteixido.org/cat/CB.php
· Teixidó, J. (2009) Programar por competencies, algunes consideracions per a la fonamentació del treball de les CB als centres educatius II. Xarxa CB.
· Teixidó, J. i Felip, N. (2009-2010) Les competències bàsiques a l’escola: de la conceptualització a la posada en pràctica. Un camí per explorar. Revista Catalana de Pedagogia. Vol. 7
· Santos Guerra, M.A. (2010) El proyecto de centro: una tarea comunitaria, un proyecto de viaje compartido. Capitulo 14 (pág.295).en Gimeno Sacristán, J. (coord.) Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Morata.
· Zabala, A. i Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.
· Zabala, A. (2009).-“L’ensenyament basat en competències, una nova oportunitat”. Guix nº 351.
No hay comentarios:
Publicar un comentario