CAPÍTULO 1: TDAH: MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR: APUNTES DESDE UNA NUEVA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Y SISTÉMICA. CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN.

Hace ya un decenio me comprometí con una Editorial a publicar la edición revisada y corregida del texto de mi tesina con este mismo título. Pese a la amabilidad y paciencia de mi editora, me enfrasqué en una interminable tarea por corregir y adaptar un texto universitario y especializado en otro más divulgativo. No fui capaz de entregar la obra en un plazo razonable.

Hoy me decido a publicarlo aquí aunque sea por capítulos.

"TDAH; medidas de intervención en el ámbito escolar. Análisis desde una nueva perspectiva constructivista y sistémica."
                                               
                                                               Javier Segú Camón



1.- INTRODUCCIÓN



Estamos asistiendo en los últimos años a la aparición de un fenómeno, relativamente nuevo en las escuelas. Podemos escuchar:
 ¡ SOCORRO ! ¡ AUXILIO !
 ¡Tengo uno o más niños hiperactivos en el aula !
¡ Ya no sé qué hacer con él / ellos!, ¡ Van a terminar con mi paciencia!

¿ Por qUé tengo que soportar a estos alumnos que lo único que cons¡guen es atacarme los nervios e impedir dar las clases con normalidad ?

¿ Qué tipo de legislación educativa es la que permite que en la misma aula haya alumnos " normales " con otros que no los son y a los que los profesores no podemos ayudar?

¿ Por qué tenemos que dedicar tanta paciencia hacia unos alumnos que lo ínico que les sucede es que son unos maleducados y groseros que estarían mejor en su casa, en la calle, o en algún centro especial ?

 

El fenómeno nuevo no es el de la presencia de alumnos denominados "hiperactivos" o "hipercinéticos", desatentos, irreflexivos, excesivamente movidos o incontrolables en las aulas ordinarias.

La novedad radica en sentirnos vacilantes y confusos ante ellos, conscientes de nuestra incapacidad para atajar los problemas que se originan, a la vez que impelidos a buscar alguna solución satisfactoria para todos. Estamos convencidos de que nuestras aulas se llenan de problemas, de alumnos problemáticos.

Curiosamente, cuando entre nuestros alumnos se encuentran algunos con importantes trastornos como dislexia o lateralidad cruzada, pocos profesores consideran hallarse ante un problema; el problema lo posee y lo padece el alumno cuyo trastorno le imposibilita realizar los aprendizajes tal como se le demandan. El profesor no considerará que esta situación le genere a él un problema, una angustia.

Muchos educadores, desconocedores del origen de los síntomas y de las estrategias didácticas de intervención adjudicarán la causa de las deficiencias en lecto-escritura al alumno y, por lo tanto, o bien le exigirán mayor esfuerzo y dedicación o bien lo dejarán como caso perdido ante el que nada puede hacer para ayudarle.
 Ante un alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, parece constatarse que quien tiene un problema grave son todos los que le rodean menos él. Ningún alumno con TDAH cree ni manifestará jamás que padece un problema (él ya está bien tal como está).

Para quien parece ser "insufrible" tratarle y educarle es, en general, para sus padres y muy especialmente para sus profesores que se sienten desbordados.

Quizás nos cuesta ver que el problema reside en nosotros, en nuestra escasa capacidad para afrontar problemas, gestionar conflictos, mostrar más empatía hacia aquellos alumnos que no comprendemos, en lugar de juzgarlos y expulsarlos de nuestro grupo-clase.
 Tenemos, en general, escasa capacidad para atenderlos, para resolver y para afrontar los problemas que surgen en el proceso de enseñanza- aprendizaje respecto a aquellos alumnos que llegan a nuestras aulas con un largo historial de fracaso a cuestas. Tenemos, en definitiva, serias dificultades para sentirnos mejor.

A lo largo de este trabajo, vamos a plantearnos algunas preguntas. De entrada ya advertimos que no siempre conseguiremos encontrar una fácil respuesta a cada una de las cuestiones planteadas.

Es más, avisamos al amable lector que no busque en estas páginas un recetario o libro de respuestas clave para solucionar el problema particular que padece en su aula.

Si no lo encuentra en esta obra es por la misma razón que deseamos que no la encuentre en ninguna otra: No existe una fórmula mágica universal y simple para los problemas particulares, concretos y complejos.

Una clave de nuestra tesis es la total confianza en la capacidad de los profesionales de la educación para convertir sus propias dificultades y las de sus alumnos en uno de los mejores retos que merecen la pena ser vividos, conscientes de que del esfuerzo tenaz, razonable y compartido acaban surgiendo algunas soluciones que nos hacen a todos (alumnos y profesores) más competentes y satisfechos, tanto en lo profesional como personalmete.
 La tesis que desarrolla esta obra se resume muy sucintamente en abordar un trastorno como pueda ser el del Déficit de Atención con Hiperactividad como un elemento más de atención a la diversidad.

La intención ha sido la de realizar una breve aproximación, no a cómo debe ser tratado un trastorno en concreto como el TDAH , sino el de reflexionar sobre cómo los conflictos conductuales y / o de aprendizaje, se les ponga la etiqueta que se quiera, cuestionan la validez de la actuación docente y su prevención.

Las dificultades se transforman en conflictos, más o menos intensos, en la medida en que no sean atendidas a partir de la puesta en práctica de nuevos ajustes, nuevas estrategias didácticas y pedagógicas.
 Para nosotros, lo más importante, conjuntamente a la puesta en práctica de lo anterior, para evitar que las dificultades de aprendizaje se transformen en conflictos más intensos, es que los educadores aprendamos a saber ver a estos alumnos con otra mirada; en expresión inglesa se define perfectamente "to take a fresh loock".

Los alumnos con TDAH son un claro paradigma del alumno con dificultades, que pueden llegar a ser consideradas "conflictivas", que nos ha de permitir cuestionarnos a nosotros como educadores, sin eximirnos de nuestras responsabilidades cargándolas sobre las espaldas de los propios alumnos afectados, de sus familias o de especialistas clínicos ajenos al proceso educativo.

Partimos de la convicción de que las estrategias prácticas propuestas para abordarlo desde cada Centro escolar vienen definidas desde una concepción constructivista del proceso de enseñanza – aprendizaje y un modelo de intervención sistémico que nos obliga a reflexionar a familia, educadores y especialistas sobre los aspectos que favorecen la mejora de las dificultades del alumno sin excluirnos a todos nosotros del proceso en que dichas dificultades aparecen, se desarrollan, se valoran y se atienden .

Desde estas premisas, subrayamos la necesidad de un tratamiento conjunto y coordinado entre la familia, los especialistas médicos y los profesionales de la educación.

Resaltamos la importancia del trabajo de las técnicas de modificación no sólo conductuales, sino muy especialmente las cognitivas; a la vez que insistimos en la importancia de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje e, indudablemente, trabajar desde la educación emocional.

Tanto la idea de partida como el objetivo final de esta obra se basan en proponer al lector que, más allá del conjunto de medidas de políticas educativas, vigentes en cada país o situación, trate de revisar y valorar el concepto que cada centro y cada educador tiene sobre:

 

a) Cómo se enseña y cómo se aprende.

b) Cómo se abordan los conflictos.

c) Cómo cada centro diseña su Proyecto Educativo para atender a la Diversidad

d) Cómo introducir revisiones periódicas sobre los ajustes y refuerzos que el alumnado precisa.

e) Cómo interactúa el educador, profesor, con el alumno "problemático."

f) Qué tipos de estructuras, mecanismos y componentes escolares facilitan, previenen o generan y aumentan situaciones de incorrecto aprendizaje y / o de incorrectas conductas.
  

Afortunadamente, desde hace unos cuantos años, se han editado en España diferentes obras tratando el TDAH. Es una evidencia de la creciente preocupación que familiares y profesionales de la docencia manifiestan hacia este trastorno; preocupación que se traduce en una gran variedad de preguntas, entre las que podemos encontrar:

¿ Qué es la hiperactividad ? ¿ Es un fenómeno nuevo ? ¿ Es la última moda que ya pasará?

¿ Todos los alumnos nerviosos, poco controlados y desatentos tienen TDAH ? ¿ Ha habido siempre alumnos hiperactivos en las escuelas ? ¿ Parece que cada día hay más ? ¿Se curan con el paso de los años?.¿Y con medicación ? ¿ Se puede solucionar con mayor exigencia y disciplina ? ¿ Sólo los psiquiatras y psicólogos pueden atenderles ? ¿ Es un problema que corresponde resolver a la familia, pero no al colegio ? ¿Tendrían que estar escolarizados en centros de Educación Especial ? ¿ Es bueno que estén medicados ? ¿ Qué respuestas les puede ofrecer el Sistema Educativo y la Escuela Ordinaria ? ¿ Cada profesor ha de conocer todos los trastornos y psicopatologías habidas y por haber ?...

Por supuesto, consideramos que no se trata de exigir al docente que, además de cumplir con todas las demandas de las diferentes legislaciones de turno, se convierta en un especialista de cada uno de los múltiples trastornos que existen en la patología del niño y del adolescente.
 Es nuestra intención abordar en este trabajo, no tanto la elaboración de la receta mágica para un tipo concreto y específico de alumnos, que sufran del llamado Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, (TDA-TDAH) como adentrarnos en terrenos más pantanosos y complejos: 

¿Cómo responde un educador y su comunidad educativa ante un conflicto que le desborda y qué tipo de respuestas había previsto?

¿ Qué nos sucede si carecemos de algún tipo de previsión o bien omitimos revisarla ante los nuevos conflictos?

¿Cuál es el problema de fondo: el alumno que se aparta de nuestros esquemas, por la causa que fuere, o el modo en que cada Centro prevé y diseña las respuestas adecuadas para afrontar los diferentes conflictos?
 Como explica Cesc Notó1 " Un buen centro no es el que no tiene conflictos, sino el que da buenas respuestas a los mismos; es decir, respuestas que favorezcan el progreso y aprendizaje del conjunto de alumnos. La prevención del conflicto pasa por tener presente que la estructura y organización de cada centro pueden ser causa de diversos tipos de conflictos y no dar por supuesto que todos ellos se deben a problemas personales del alumnado."

1 NOTÓ, Cesc:1998 " Cómo dar respuesta a los conflictos; la disciplina en la Enseñanza Secundaria" p.62. Barcelona. Ed. GRAÓ

Una educación moderna, reflexiva, democrática y más actualizada debería ser capaz de atender, en cada alumno, su derecho a un desarrollo global, intelectual, emocional, afectivo, psicomotor, social, religioso o ético.
 

Cada alumno es un reto, no un problema.

Sus necesidades educativas, sus dificultades cognitivas o relacionales no son su problema: son nuestro reto humano y profesional.

En el caso específico de los alumnos con Déficit de Atención con / sin Hiperactividad todos hemos de partir de una premisa: no son alumnos problema; son alumnos con un problema: las múltiples dificultades que su trastorno les provoca.

Es más, los primeros afectados por sus dificultades cognitivas y conductuales suelen ser los padres y los profesores, que se ven desesperados ante un torbellino situacional que les desborda e incomoda.

Una adecuada intervención para la resolución de un conflicto exige desterrar cualquier tipo de perspectiva unilateral.

Por lo general, (salvo casos patológicos) el alumno " conflictivo" no existe como tal, como portador sistemático de conflictos inherentes a su persona.

La existencia de un conflicto conlleva la presencia enfrentada de dos o más elementos, sean personas o grupos, que perciben una situación determinada como contraria e intolerable respecto a sus criterios, necesidades y puntos de vista.
 Cuando la relación entre ellos sufre algún tipo de distorsión respecto al marco de relaciones habitual, será inútil esperar alguna resolución satisfactoria sin introducir ajustes y pequeños cambios en las diferentes partes implicadas.

¿ Cómo afrontar el conflicto entre un alumno ( al que su trastorno le provoca mayor dificultad para estar y permanecer atento, para no aburrirse, incapacidad para controlar su comportamiento de modo ajustado a las situaciones, gran impulsividad que les impide reflexionar sobre las consecuencias de sus actos, mayor irritabilidad por falta de autoestima y retraso acumulado en los aprendizajes, necesidad imperiosa de llamar la atención ante el grupo en el aula) y el profesor (que se indigna y le increpa porque no le estaba escuchando, porque le ha de repetir las indicaciones veinte veces, porque es incapaz de registrar nada en su agenda escolar, porque no es capaz de pensar lo que hace antes de cometer faltas de conducta, no deja de interrumpir o de hablar con sus compañeros en medio de la explicación, que es incapaz de presentar las tareas puntualmente, que es capaz de enfrentarse con él por considerar que se le trata injustamente, en tanto y cuanto no es consciente de haber realizado ninguna conducta negativa...?

No hay soluciones únicas para los problemas; lo que sí existen son diferentes actitudes o enfoques para ver el conflicto de otra manera.
 Es nuestra intención abordar el T.D.AH en la escuela desde esta perspectiva.

A diferencia de la perspectiva clínica, no nos es útil ver a un alumno con TDAH como un enfermo, como un paciente que tenemos en el Colegio y al que se deba derivar, diagnosticar y " curar ".

Desde una perspectiva sistémica, nos interesa analizar los diferentes contextos en los que los síntomas del TDAH se muestran como " elementos de conflicto ".
 Como psicopedagogos, como educadores, un alumno con TDAH es precisamente, y valga la redundancia, un alumno con TDAH, con las semejanzas y diversidades del resto del conjunto de nuestro alumnado. Un alumno al que nos habremos de saber adaptar y al que habremos de saber enseñar a adaptarse a las diferentes exigencias y pautas sociales y educativas.

Así, en este trabajo, no nos bastará con delimitar y definir el TDAH. Procuraremos arriesgarnos a dar posibles vías de actuación en el marco escolar:

 Apuntaremos las bases para un tratamiento constructivista y sistémico que posibilite el análisis de cada caso individual desde la imprescindible colaboración e implicación de cuantos se relacionan con cada niño afectado : familia, especialistas y colegio.
 

 A la vez, señalaremos las bases y premisas de una actuación que nos permita extender y generalizar las actuaciones en un contexto general de intervención que no se limite al caso individual, sino también, y especialmente, sobre las causas últimas que han generado ese conflicto.

 Apuntaremos ésta premisa anterior como la función propia que los Departamentos de Orientación modernos han de poder cubrir satisfactoriamente; no convertirse en  "apagafuegos " ocasionales, sino en motor de cambio para una constante mejora del funcionamiento del Centro y de todos sus componentes.

Llegados a este punto, nos permitimos avanzar una respuesta a los interrogantes anteriores. 

¡Claro que estos niños desatentos, irreflexivos, excesivamente movidos e incontrolables, molestos, etc. han existido siempre!

Renunciamos a analizar las causas y origen sociológico de este trastorno. Por lo tanto, no podemos responder y afirmar si en la actualidad el número de casos ha aumentado, acaso por el modelo de vida que nos obliga a una vida más acelerada, expuestos a un constante bombardeo de estímulos sensoriales diseñados para aumentar nuestro consumismo. Quizá por la tipología de entretenimientos desde la infancia, que convierten a los niños en seres más aislados, disfrutando con juegos de gran excitación sensorial y agilidad de respuestas, sin dejar espacio a la detenida reflexión.

No nos atreveremos a sentenciar, tampoco, el modo en que afecta a la educación inicial de nuestros hijos el fenómeno moderno del progresivo aumento de la entrada, muchas veces forzosa, de la mujer en el mercado laboral que obliga a nuestras sociedades y Estados a afrontar como necesidad y obligación la creación de guarderías y escuelas de atención infantil desde los 0 a 3 años.

Sí que es cierta la constatación de que, actualmente, en España y en otros países hispanoamericanos se ha apostado por una educación al servicio del cumplimiento de un Derecho Universal: Todo niño tiene derecho a recibir una educación de calidad y a ser respetado y atendido en sus diferentes necesidades.

El paso de una educación que históricamente había forzado la selección temprana y progresiva de los alumnos según sus niveles de competencia, llevando a la exclusión de los que no la superaban conseguía que un gran número de alumnos jamás llegara a ocupar unas aulas una vez superados los 13 o 14 años de edad.

La diferencia radica, quizá, en que ninguna ley, como la LOGSE, primero y la LOE, después, obligaba a tenerlos escolarizados en aulas ordinarias hasta los 16 años. Ni a ellos, ni a tantos otros alumnos que por muy variadas razones se encuentran en nuestras aulas compitiendo en frustración y desánimo entre ellos y sus propios profesores.
 Esto explica que muchos profesores de Secundaria o de bachillerato (14- 18 años) se sorprendieran ante la presencia de este tipo de alumnos o se quedaran perplejos por no saber cómo actuar con ellos. Hasta hace pocos años, estos alumnos casi nunca les llegaban a sus aulas.

A partir de la nueva legislación ( LOMCE) Ley Orgánica de la Mejora de Calidad de la Enseñanza, marcada por unas perspectivas diametralmente opuestas, por gobiernos conservadores, veremos en qué se traduce la atención a la diversidad, la comprensividad del conjunto del alumnado y cuáles son los fines últimos que esperamos que consigan todos los alumnos al finalizar su escolarización obligatoria.

Aun así, el desconocimiento de muchos docentes (sin excluir a muchos psiquiatras y psicólogos, especialmente aquellos que resuelven el problema negando su existencia o atribuyéndolo a invento de los laboratorios) de lo que es el TDAH, de los déficits cognitivos, conductuales y emocionales que implica y de las consecuencias escolares que genera, sigue produciendo hoy, tal como se hizo siempre, una tendencia consciente e inconsciente a penalizarlos pedagógica y personalmente.

Penalización que anteriormente se extendía hasta llegar a su segregación de las aulas y expulsión definitiva del sistema de escolarización.

Hemos pretendido observar un trastorno, y las dificultades escolares que conlleva, a la luz de la actual legislación española, de la reflexión de los postulados del constructivismo, de la interpretación sistémica en la intervención psicopedagógica y, finalmente y más importante, esperamos haberlo conseguido desde el sentido común.

Esperamos ofrecer, con el apoyo en el trabajo de magníficos autores que han abordado esta temática desde diferentes campos y perspectivas, un nuevo enfoque que aporte elementos que nos permitan incrementar nuestras expectativas de éxito y reduzcan, así, la frustración y desespero de tan buenos y competentes profesionales que viven la enseñanza con inevitable implicación y encomiable profesionalidad.

Damos respuestas y propuestas de actuación; pero preferimos despertar dudas, replanteamientos, interrogantes y excusa para ensayar otras formas de atender a los alumnos con dificultades en el ámbito escolar.

Al amable lector inmerso en la actuación escolar le corresponderá reflexionar e intervenir.

No hay una lectura única de esta obra y por ello tampoco una forma de actuación genérica y universal para todos los educadores y para todas las aulas.

El reto no es sencillo. Ni debemos rendirnos y proclamar nuestra total incapacidad para afrontar las dificultades que los alumnos con mayores problemas nos puedan presentar, ni por el contrario, alardear de ser enciclopedias ambulantes capaces de ofrecer soluciones a los demás cuando, muchas veces, para nosotros no las tenemos.

Tras veintisiete años trabajando diariamente en la escuela con este tipo de alumnos, todavía hoy nos llevamos a casa la rabia por no haber sabido resolver en un instante concreto el problema que se ha originado con éste o aquel alumno.

Durante todos estos años hemos estado trabajando en clase, rodeados de ellos. Han sido años de nervios incontrolados, por parte de todos (¿para qué engañarnos?), de sorpresas, de disgustos y enfados por sus rabietas y trastadas, pero también de grandes alegrías y satisfacciones con sus progresos y con sus sonrisas.
 En verdad, pocos alumnos son tan sensibles y cariñosos, deseosos de tu atención, presencia y mirada amiga como ellos, los " hiperactivos ".

En definitiva, tras grandes enfados, cuando han regresado al cabo de poco tiempo con su mejor sonrisa, como si nada hubiera pasado, no ha quedado más remedio que tragarnos nuestro enfado y dirigirles de nuevo nuestra mejor mirada y el afecto más incuestionable. ¡ Y venga, a seguir intentándolo!

Han sido ellos quienes nos han obligado a hacernos muchas preguntas, a cuestionarnos como docentes, a buscar constantes formas para ayudarles: a ser mejores profesores

Hemos de reconocer que, por mucha formación o experiencia que tengamos, es muy fácil, especialmente desde el marco escolar, dejarnos arrastrar a un callejón sin salida si caemos en la trampa de rivalizar con un alumno con hiperactividad en una escalada simétrica de actitudes y comportamientos:

　

- El alumno no nos atiende, nosotros a él tampoco.

- El alumno no nos entiende, nosotros a él menos.

- El alumno es poco reflexivo, nosotros lo somos menos aún.

- El alumno actúa con agresividad, nosotros también y con castigos.

- El alumno no analiza ni reconoce sus errores, nosotros no tenemos costumbre.

- El alumno no introduce ajustes en su conducta, nosotros...

 

Los alumnos con más problemas nos han enseñado lo más fundamental para practicar la acción docente: el amor pedagógico, la entrega constante para combatir las dificultades y los problemas, transmitiendo el incondicional afecto, aceptación y respeto hacia la persona, tal como es y por lo que es: un ser necesitado de ayuda, de ayuda pedagógica en sus aprendizajes, pero principalmente y de modo básico de ayuda en sus necesidades emocionales y afectivas; un ser al que transmitir la percepción de inclusión de ser querido a la vez que la de alumno al que hay que modificar conductas negativas, procesos intelectuales ineficaces, aprendizajes escolares insuficientes y aprendizajes sociales y emocionales insanos.

Es desde esta perspectiva desde donde hemos enfocado este trabajo; la reflexión sobre las características de un deficitario e irregular modelo de aprendizaje a la par que un "insoportable" modo de relación social productos de un trastorno neurobiológico en interacción con los estilos familiares y educativos que cada alumno haya recibido, nos compromete a la aventura de investigar y ensayar tantos caminos y modos de intervención como sean precisos hasta que nos conduzcan, finalmente, a un proceso en el que alumnos y educadores nos podamos sentir más competentes, satisfechos y estimulados para seguir avanzando juntos en un clima pedagógico más eficaz y gratificante.

En lo referente al aspecto formal de esta obra, hemos procurado elaborar este trabajo a partir de las aportaciones de numerosos y expertos autores: desde clínicos norteamericanos, británicos y australianos de gran prestigio, a otros españoles de gran validez, pasando por autores que destacan los contenidos psicopedagógicos. Finalmente, ha sido nuestra experiencia personal en la enseñanza la que ha resultado ser prioritaria y básica.

Por este motivo, recurrimos a las citas de los estudiosos y especialistas, como fuente de información obligada. Constantemente les remitimos a su lectura: vale la pena.

Ante la duda, hemos preferido citar antes que reproducir sus trabajos con nuestras palabras. También es cierto que tras muchos años de trabajo y de estudio sobre este trastorno, utilizamos, como nuestras, expresiones, definiciones, categorías o esquemas que otros estudiosos y profesores nos enseñaron en su día.

Confiamos en que el lector inicie esta obra sin miedo a encontrarse con un riguroso, espeso y científico libro, como los excelentes que ya se han editado sobre esta materia

Agradeceremos que sepan apreciar y disculpar las múltiples licencias expresivas que bien pudieran desmerecer el rigor con que hemos trabajado y expuesto estos contenidos. Lo racional y lo emocional, que normalmente muchos se esfuerzan en separar, aparecen interconectados en nuestra forma de expresarnos de forma consciente y aceptada.

Algunos nos podrían acusar de vehementes, de apasionados, de mostrarnos excesivamente categóricos y moralizantes; no les faltaría razón en sus apreciaciones. Se trataría de un fallo de estilo, no de intencionalidad.

Nuestras emociones, cuando tratamos sobre alumnos con dificultades o sobre educadores desmoralizados, nos arrastran hacia un estilo de redactado poco académico.

Lejos de nuestra intención, hacer una clase magistral, indicando las obligaciones de unos y de otros. Este texto reúne unos conocimientos científicos, pero también una experiencia emocional, unas creencias, unas convicciones y unas apuestas pedagógicas y éticas.

Desde un principio, nos será imposible mostrarnos imparciales.

Por otra parte, no hemos querido renunciar, tal como lo hacen nuestros alumnos con TDAH, a introducir anécdotas reales que nos dan pie a introducir notas de humor, de distensión o algo de ironía.
 Sea por uno u otro motivo, solicitamos a nuestros lectores que no vean en nuestras expresiones voluntad alguna de desacreditar ni de herir.

Criticar, criticaremos; desde nuestra modestia y nuestras personales perspectivas. Sirva este trabajo para suscitar dudas, críticas, ánimos, ganas de ensayar nuevas propuestas. Sirva, sobretodo para cambiar el concepto y la actitud ante nuestros alumnos, especialmente ante los que padecen TDAH.

Siguiendo los postulados constructivistas y sistémicos, hemos procurado no tratar cada contenido exhaustivamente aportando soluciones concretas, mágicas y definitivas, sino que hemos preferido suscitar interrogantes para que cada centro y cada educador pueda investigar y experimentar sus propias soluciones en el marco de su propia realidad y sistema escolar.

A lo largo de todo el trabajo, hemos adoptado un estilo en difícil equilibrio entre las fuertes afirmaciones que proceden de nuestras convicciones personales y el uso intencionado de la ironía, la exageración y del humor.

Una de las claves y recurso de mayor contundencia para el éxito en las relaciones interpersonales y, especialmente, para transmitir información y cambios actitudinales es el humor.


El lector encontrará un triple grupo de bibliografía:
  a) Bibliografía de trabajo para realizar en la Escuela: refuerzo de dificultades de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, control y modificación de la conducta, material para trabajar la impulsividad o la resolución de conflictos.

Afortunadamente, en el mercado hay una gran cantidad de materiales que van surgiendo. Los que hemos citado han pasado por nuestras manos y por las de nuestros alumnos con gran satisfacción en su rendimiento; por ello los recomendamos.

b) Bibliografía general, amplia, pero no exhaustiva. En ella citamos al conjunto de diferentes especialistas, de lectura, prácticamente, obligada, por ser de referencia en su especialidad. No hemos querido incluir aquí a muchos autores que aparecen en otras bibliografías, por considerar que no nos aportan soluciones o perspectivas actualizadas o adaptadas a nuestra sociedad, como puedan ser algunos autores norteamericanos.

c) Bibliografía especialmente recomendada: está compuesta por aquellos autores y obras, reiteradamente citados, que constituyen el cuerpo central de este trabajo. Nuestra identificación con sus propuestas es máxima.

En la parte final de la obra hemos incluido un listado de materiales en los apéndices, unos prestados de otros autores y la mayoría de este autor. Recomendamos que sea cada centro quien adapte cada tipo de documento a sus necesidades o produzca materiales nuevos.

En nuestros años de trabajo con estos niños y adolescentes, dos principios hemos aprendido muy especialmente:

 

- La primera es que nos piden, a gritos, AYUDA, y se la merecen.

- La segunda, es que en todo momento, la palabra clave que necesitamos es PACIENCIA.

¡ Que no falte !